Editör’ün Notu: Richard Hall’un 01.26.2018 tarihinde, tripleC: Communication, Capitalism & Critique dergisinin 16. cilt 1. sayısında yayımlanmış bu makalesi, textum için Özgür Umut Baz tarafından Türkçeye çevrilmiştir. textum, makalenin çevirisine izin verdiği için öncelikle yazarı Richard Hall’a, ardından tripleC editörü Christian Fuchs’a teşekkür eder.
Hall, R. (2018) . “On the Alienation of Academic Labour and the Possibilities for Mass Intellectuality”. tripleC: Communication, Capitalism and Critique. 16 (1). pp. 97-113.
DOI: https://doi.org/10.31269/triplec.v16i1.873
Akademik Emeğin Yabancılaşması ve Kitlesel Akliyatın[1] İmkânları Üzerine
1. Giriş: Akademik Emeğin Krizi
Akademik emek, kapitalizmin uzun süredir içerisinde bulunduğu kriz sebebiyle küresel ölçekte bir yeniden yapılandırılma süreci içerisinde (Bellamy Foster ve Yates 2014; Hall 2015). Böyle bir yeniden yapılandırma, artık değer üretiminin genişletilmesine duyulan ihtiyaçtan kaynaklanıyor. Bu ihtiyaç, geçmişte gördüğümüz üzere sağlık, sosyal hizmet ve eğitim gibi alanların finansallaşma ve piyasa hükmü altına girme süreçlerinin hızlandırılmasında önemli bir rol oynadı (Davies 2014). Buna benzer birçok alanın piyasaya açılmasına rağmen sermaye, istikrarlı bir birikim stratejisi oluşturmakta başarısız oldu (Jappe 2014). Sonuç olarak bu başarısızlık, ilk olarak politikaların ekonomik belirlenimcilik çerçevesinde şekillendirilmesine, ikinci olarak ise neoliberal yönetişim sistemlerinin meşruiyetine dair sorular doğuruyor.
Yükseköğretimin değer mantığı altında yeniden yapılandırılması, akademi emekçisinin zayıflayan özerkliğini üniversite yönetimiyle kurduğu ilişkiyi aşan bir biçimde gün yüzüne çıkarmış durumda. Bu özerklik kaybı, hem akademisyenler hem de öğrenciler için geçerli olacak şekilde yükseköğretimin öğretim, öğrenim, araştırma ve yönetim dâhil tüm alanlarında gerçekleşiyor. Üstelik bu kayıp, siyasa yapım süreçlerine iki biçimde yansıyor. Birincisi, beşeri sermaye üretimine dair çeşitli kabiliyetlerin, bilhassa girişimcilik ve istihdam edilebilirlik kavramlarının fetişleştirilmesine dayalı bir biçim iken; ikincisi, akademik emeğin örgütsel gelişim ve teknolojik rasyonelleşme aracılığıyla proleterleşmesine katkıda bulunan bir biçim teşkil ediyor (Dyer-Witheford 2015, 19-38). Bunların önemli bir sonucu; üretkenliğe dayalı performans denetiminin içselleştirilmesi, akademisyenlerin ve öğrencilerin sağlıksızlaşması ya da akademiyi tamamen terk etmeleri, ve topyekûn bir kaygı artışı olarak karşımıza çıkıyor (Ball 2015; Hall ve Bowles 2016).
Akademi emekçilerinin sağlıksızlaşmalarına ya da terklerine dair giderek artan tanıklıklar ve anlatılar, akademik halet-i ruhiyenin içinde bulunduğu mühim bir kırılmaya işaret ediyor. Bu kırılma, akademisyenler ile öğrencileri kuşatan ve yeniden kurgulayan süreçlerin gittikçe artan bir biçimde “değişim değerinin tiranlığı” tarafından tanımlanmasından kaynaklanıyor (Wendling 2009, 52). Bu ve benzeri kırılmalar, şüphesiz, akademi emekçisinin yabancılaşmasının birer sonucudur: İlk olarak bizzat kendi emek gücüne yabancılaşması, yani piyasada alınıp satılarak güvencesizleştirilen emek gücüne; ikinci olarak kendi emek ürününe yabancılaşması, yani toplumsal yararı yerine değişim değeri temelinde finansallaşmış ve piyasaya sunulmuş ürününe; üçüncü olarak kendi kendine yabancılaşması, yani kendini sömüren bir girişimciye dönüşmüş kendisine; ve dördüncü olarak kendi türüne yabancılaşması, yani küresel rekabetin bir sonucu olarak insanlığına yabancılaşması (Marx ve Engels 1998/1846).
Akademisyenlerin rekabet içindeki beşeri sermayeler olarak yeniden üretildiği süreçleri anlamak ve bunlara karşı koymak için akademik projeyi, kaynağını aldığı yabancılaşmış emek ile yeniden ilişkilendirmemiz gerekiyor. Finansallaşma ve piyasaya açılma süreçlerinin bilim ve araştırmayı özel sektöre bilgi aktarma süreçlerine dönüştürmesi ve öğretme işini mükemmeliyet olarak tanımlamasının sonucunda akademik ego’yu nasıl etkilediğini anlamak için (Newfield 2016) akademisyenlerin kategorik emeğini bunun yabancılaşma alanına raptetmek elzemdir. Clarke’ın (1991, 52) da işaret ettiği üzere:
Yabancılaşmış emek söz konusu olduğunda insanlar arasındaki bir toplumsal ilişki, kişinin şey’e tabiyeti şeklinde vücut bulur. Bu toplumsal ilişki, kapitalistin üretim aracına el koyduğu ve bu doğrultuda bir başkasını kendi iradesi doğrultusunda işe koşabildiği bir özel mülkiyet ilişkisidir.
Akademik işin maksatlarını yeniden tahayyül edebilmemizin yolunun; yabancılaşmış emek, rekabet ve akademik ürünlerin üretim/dolaşım/tüketim ilişkilerine dair öne sürülecek bir tartışmadan geçeceği aşikârdır. Clarke’a göre (1991) bu tartışma yabancılaşmış emek ekseninde yapılmalıdır, zira kapitalist toplumun etkinliğimizi nasıl dolayımladığını anlamanın ve bunun aşılmasına yönelik bir çözüm üretmenin anahtarı budur.
Akademik emeğin proleterleşmesinin gerçekleştiği alan olarak yabancılaşmış emeği öne sürdüğümüzde şu soruyu sormak mümkündür: Bu yapısal, uzun süreli yabancılaşmanın karşısında akademik emek toplumsal kullanımına istinaden yeniden değerlendirilebilir mi? Yukarıda sayılan baskılara rağmen, üniversiteyi hem akademisyenler hem de öğrenciler için bir mücadele alanı olarak yeniden kurgulama imkânı mevcut mudur? Bu makale, böyle bir yeniden değerlendirmeyi ya da yeniden kurgulamayı kitlesel akliyat [mass intellectuality] kavramı çerçevesinde değerlendiriyor. ‘Kitlesel akliyat’, akademisyenlerin ve öğrencilerin kabiliyetlerini, eylemlerini ve bilgilerini birlikte kullanabilecekleri bir alternatifin tahayyülünü ifade ediyor (Hall 2014). Bu tahayyül, öğrencinin ve akademisyenin özneliklerini, kurucu [pre-figurative] ve iş birliğine dayalı alternatifler etrafında şekillendirilmiş bir toplumsal mücadelenin parçası olarak yeniden inşa etmeye dayanıyor (Marx 1886; 1875; Marx ve Engels 1998/1846). Akademisyenlerin ve öğrencilerin onları yabancılaştıran koşulların üstesinden gelme konusundaki somut çabalarına baktığımızda bu yeniden inşanın, Clarke’ın (1991, 255) “Marx’ın başlattığı işe devam etme, yani özgürlükçü bir toplumsal kuram ile özgürlükçü bir toplumsal eylemi raptetme” çağrısına tekabül ettiğini görüyoruz. Böyle bir proje, akademik emek sömürüsünü daha geniş bir biçimde toplumsal fabrika içerisindeki ücretli ve ücretsiz emek sömürüsü çerçevesinde ele almak durumunda. Bu noktada akademi emekçisine düşen görev, yalnızca maruz kaldığı sömürüyü kırmak için öteki akademisyenlerle girdiği rekabeti ortadan kaldırmak değil, aynı zamanda bu çabayı bilişsel ve duygusal olarak ücretli emeğin lağvedilmesi bağlamına yerleştirmektir.
2. Yükseköğretimin Proleterleşmesi
Dyer-Withford (2015), kapitalizmin istikrarsız/dengesiz, kendi kendine genişleyen ve dinamik bir kuvvet alanı, bir başka deyişle, bir girdap olarak betimlenebileceğini ileri sürer. Dyer-Withford’a göre bu girdabın içindeki enerji akışlarının kaynaklarından biri, küresel emeğin süregiden proleterleşmesidir. Yazara göre bu proleterleşme, önemli bir ölçüde insanlar ve dijital teknolojilerin birbirine sibernetik biçimde entegre olmasından kaynaklanmaktadır. Mevzubahis entegrasyon; tüketim, üretim ve finansallaşmanın arasındaki çatlaklarda gerçekleşir. İş’in böyle bir sibernetik mantık doğrultusunda yeniden tahayyülü, emekçiyi küresel değer üretim makinesinin bir parçası olarak konumlandırırken, emeğinin teknik bileşimini ayrıştırır.
Yükseköğretim, bunların yanı sıra üretim, tüketim ve finansallaşmanın siklonik süreçleri içerisinde hapsolmuş durumdadır. Bu süreçler İngiltere’de eğitim harçlarındaki ani yükselişle, Ulusal Öğrenci Değerlendirme Sistemi [National Student Survey] ya da Uzun Vadeli Eğitim Planı [Longitudinal Education Outcomes] gibi ölçütler inşa edilmesiyle, ve Araştırma Başarı Kıstasları [Research Excellence Framework] ile Öğretim Başarı Kıstasları [Teaching Excellence Framework] gibi kurumsal denetim mekanizmalarının uygulamaya konmasıyla bir kez daha gün yüzüne çıktı. Daha geniş bir anlamda, Hazine Bakanlığı Üretkenlik Planı (2015) [Her Majesty’s Treasury Productivity Plan]; Küçük İşletme, Girişim ve İşverilebilirlik Yasası (Department for Business, Innovation & Skills (DBIS) 2015) [Small Business, Enterprise and Employability Act], ve Yükseköğretim ve Araştırma Yasası (Department for Education (DfE) 2017a) [Higher Education and Research Act] gibi politikaların bünyesinde yer alan bu denetim taktikleri, özel olarak öğrenci sayısı ve araştırma fonları üzerine yoğunlaşmış bir kurumsal ve bireysel rekabet çerçevesinde şekillendiriliyor. Sonuç olarak, ölçümlerle ve takvimlerle güçlendirilmiş bir rekabet, akademik emek zamanı üzerinde hâkimiyet kuruyor. Bu öylesine bir hâkimiyet ki, akademisyenlerin üniversite dışındaki artık zamanları üzerindeki kontrolü gittikçe azalıyor; bu artık zaman, üniversitenin akademisyenlerin elinden almak istediği bir fazlalık haline geliyor.
Rekabet, modern sivil topluma hükmeden herkesin herkese karşı savaşı ilkesinin en kusursuz ifadesidir. Yaşam uğruna, var olmak uğruna verilen, hatta bir ölüm kalım meselesi olan bu savaş, yalnızca farklı toplumsal sınıflar arasında verilmiyor, aynı zamanda bu sınıfların üyelerinin kendi aralarında da veriliyor. Bu savaşı verenlerin tamamı, birbirinin önünde bir engel teşkil ediyor ve herkes yoluna çıkanları dışarı atıp onların yerine geçmek için çabalıyor (Engels 2009/1845, 111)
Yükseköğretimi proleterleşmeye sürükleyen sebeplerden biri, akademik işin yeniden yapılandırılmasıdır. Bu yapılandırma, akademik işin odağını eğitim gereçleri, makaleler ya da kamuya sunulacak raporlar gibi somut emek örneklerinden uzaklaştırır. Odak, bunun yerine akademik ürünler sayesinde elde edilebilecek araştırma fonları, bilgi aktarımı [özel sektöre bilgi aktarımı][2], ürünün yarattığı etki ya da öğrenci sayısına eşlik eden harçlara doğru kayar. Ayrıca şu oldukça açıktır ki, yükseköğretimin küresel bağlamdaki rekabetçi yapısı ele alındığında, zaman içerisinde teknolojik ve örgütsel inovasyonlar aracılığıyla verimlilik elde etmek, akademik emeğin entelektüel içeriğinden sıyrılmasına da sebep olur. Eleştirel dolayımlama; araştırma sonuçları elde edilebilmek, etki yaratabilmek ve dönüt alabilmek için gerekli zaman ile ölçülebilen soyut bir akademik emeğe dönüşür. Bu gibi inovasyonlar, akademik emeğin üretken gücünün gelişimini hedeflerken masrafının azaltılmasına dayanıyor. Sonuç olarak, aşağıdakilerin tesis edildiği bir süreç ortaya çıkıyor:
- üniversitelerin rekabet etme ve teknolojik-örgütsel inovasyon aracılığıyla üretken kalma ihtiyacı. Araştırma Yönetimi Sistemleri [Research Management Systems] ve öğretim analiz verileri gibi yeni ortaya çıkan hizmetler de bunlar arasında sayılabilir. Bu inovasyonlar, bir dizi ticari işbirlikleri aracılığıyla; sözgelimi yazılım şirketleriyle, yayınevleriyle, yönetim danışmanlarıyla ve girişimci fonlarıyla kurulan bağlar sayesinde gerçekleştirilir (Carnegie Associates 2013; McKinsey and Company 2017; Pearson 2017);
- üniversitelerin emek zamanını değerlendirme/öğretme/yayımlama’ya kanalize ederek azaltması, bu sayede rakip kurumlar ile girdiği rekabette üstünlük kazanması. Bu faktör, tüm Birleşik Krallık’ta akademik emekçinin iş yükünün yeniden düzenlenmesine ve yeni performans yönetim sistemlerinin geliştirilmesine yol açtı (Ball 2015);
- güvencesiz sözleşmeli çalışma biçiminin yükselmesi; zira üniversite yöneticileri, emek maliyetini düşürerek nicel anlamda daha çok emek gücü istihdam edebilir, ya da kıdemli emekçilerin yerini peyderpey daha acemi emekçilerle doldurabilir. Bu unsur, küresel bağlamda; tüm güvencesiz çalışan akademisyenleri (CASA 2017), borçlandırılmış öğrencileri (CUPE3903 2017), ve yetersiz işçi haklarıyla donatılmış hizmet emekçilerinin tamamı için geçerli (United Voices of the Whole World Union 2017);
- akademik üretimin teknik koşullarında ortaya çıkan ve akademik ürün birikiminin yeni üretim araçlarına dönüşmesini sağlayan değişimler. Örneğin, derslerin kaydedilmesi ya da çeşitli dijital öğretim biçimleri geliştirilmesi gibi dayatmalar aracılığıyla yeni akademik metalar yeni pazarlar yaratabiliyor; bilhassa küresel Güney’de (Harris vd. 2012). Bu, Kitlesel Açık Çevrimiçi Ders [Massive Open Online Courses] inisiyatiflerinin (Rizvi ve diğer. 2013), ve kar amacı gütmeyen sektörlerin yükselişinin (McMillan Cottom 2017; Newfield 2016) arkasındaki en büyük etmenlerden biriydi;
- taşınmazlara ve altyapı projelerine yatırımda kullanılabilecek artık değer’in sürekliliği ve büyümesi ihtiyacı. Bu süreç, kısmen akademisyenlerin daha fazla üretim aracı yaratmasına binaen gelişiyor. Bunlara örnek olarak öğrenci kontenjanlarının artırılması, oluşan yeni pazarlarda inovatif öğretim-araştırma tekniklerinin geliştirilmesi ve dijital eğitim ortamlarının yaratılması doğrultusunda yeni yatırımlar yapılması gösterilebilir (Winn 2015); ve son olarak
- akademik değerin üretim, dolaşım ve birikimini ulusal ve uluslararası karşılaştırma kıstaslarıyla merkezileştirme ve tekelleştirme dürtüsü. Bunun yanı sıra, yeni yatırımcıların hâlihazırda aktif durumdaki yükseköğretim pazarlarına girmesi ve bu alanlardaki başka birtakım yatırımcıların pazarlardan çıkışı (DfE 2017a).
Birbiriyle ilişkili bu süreçler aracılığıyla yeni bir artık, yani yeni bir güvencesiz akademik nüfus ortaya çıkıyor. Bu yeni nüfusun muhtevası; ders veren lisansüstü öğrencilerden, yarı zamanlı akademisyenlerden, sözleşmeli öğretim görevlilerinden, doçentlerden, profesörlerden ve en önemlisi üretim araçları üzerinde tasarrufa sahip olmayan öğrencilerden oluşuyor. Marx ve Engels’i (2002/1848) takip edersek, bu yeni artıktan, bir başka deyişle güvencesiz kimliklerinden kurtulmak doğrultusunda akademi emekçilerinin önüne iki seçenek çıkıyor. Bunlardan ilki, kendilerini parça parça satmaları. Yani verdikleri eğitimi, değerlendirmelerini, dönütlerini, araştırmalarını, burslarını, bilgi aktarımlarını ve etkilerini ayrı ayrı satmaları. İkinci seçenek ise inovatif beşeri sermayeye dönüşme umuduyla daha büyük bir borç yükü sırtlanmaları.
Dolayısıyla, proleterleşme süreçlerinin küresel olarak altı çıktısının olduğu görülebiliyor: bir, “asgari ücretin bile altında çalıştıklarını” beyan eden yarı zamanlı öğretim elemanlarının ortaya çıkması (Saccaro 2014); iki, üniversitenin asistanlara gerekli değeri vermesini isteyen, eşit ücret ve kapsamlı hak talebinde bulunan lisansüstü komitelerin sürdürdüğü mücadeleler (CUPE3903 2017); üç, istifalarını terk yazını[3] içerisinde beyan eden akademisyenlerin akademiyi bırakmaları (Morris 2015); dört, insanların kendisini, kendilerine zarar verecek derecede fazla çalışmaya maruz bırakması; beş, güvencesiz çalışan ya da kadrosuzlaştırılan kişilerin intihar haberleri; ve altı, sözleşmelileştirilme haberleri (CASA 2017). Proleterleşme sürecinin ortaya çıkardığı bu sonuçlar, bizim için çok önemli ipuçları sunuyor. Bu ipuçlarını takip ederek meselenin kaynağını, yani yabancılaşmış emekteki temellerini bulabiliriz.
3. Yabancılaşmış Emek
Proleterleşmeye karşı bir alternatif oluştururken yapılması gereken ilk şey, akademik emeğin yabancılaşma sürecini su yüzüne çıkarmaktır. Odak, ancak bu şekilde yabancılaşmanın lağvedilmesi üzerine yoğunlaşabilir. Bu, özgürleştirici bir toplumsal pratik olarak yükseköğretim ve toplum arasındaki ilişkinin yeniden tahayyül edilmesini gerektirir. Yükseköğretimin rekabet ve değer üretimi doğrultusunda yeniden yapılandırılması sürecinin derinlerine inerken iki hususun üzerinde durulması gerekiyor; zira sürecin iki modu mevcut. Bu süreç, birinci olarak akademisyenler ve öğrencilerin zaman, faaliyet ve otonomi bahislerinde mülksüzleştirilmesi şeklinde tezahür ediyor. Ve fakat bu süreç, aynı zamanda sermayenin somut emeğe el koyduğu bir süreç de. Dolayısıyla bu analizin önemli bir ekseni, öznelik meselesi üzerine yoğunlaşmak durumunda.
Marx’ın liberalizm eleştirisi, hem teorik hem de pratik anlamda, bizi dışsal biçimde kuşatan nesnel toplumsal ilişkilerin arkasında gizlenmiş insan özneliğinin kurucu rolünü yeniden inşa etmeyi hedefliyordu (Clarke 1991, viii-ix).
Bu noktada kapitalist gerçekliği tanımlayan toplumsal ilişkiler, belirli tarihsel koşullara özgü üretim ilişkileri aracılığıyla kuruluyor; dahası, bu tarihsel koşullar da temellerini gündelik hayatın pratik ve duyumsal faaliyetinin mülksüzleştirilmesi ve bunlara el koyulmasından alıyor (Marx 2014/1844; Marx ve Engels 1998/1846). Clarke’ın (1991) da iddia ettiği üzere, Marx’ın sermaye eleştirisinin temellerinde bu faaliyetlerin kapitalizm altında nasıl yabancılaştığının tahlili yatıyordu. Bu yabancılaşma, açıktır ki, meta üretiminin ta kendisiyle başlıyor: “Kapitalist üretim tarzının hâkim olduğu toplumlar, zenginliğini ‘uçsuz bucaksız bir emtia yığını’ndan alıyor gibi görünüyor; buradan hareketle, bu zenginliğin temel birimi karşımıza tekil meta olarak çıkıyor” (Marx 2004/1867, 125). Bir meta üretim sisteminde gerçekleşen şey tam olarak şudur:
İşçi, ne kadar çok zenginlik üretirse, imal ettiği ürün miktarı ne kadar artarsa kendisi o kadar yoksullaşır. İşçi, daha çok emtia ürettikçe bizzat kendisi bir meta olarak ucuzlaşır. Şeyler dünyası değer kazandıkça insanlar dünyası değer kaybeder. Emek yalnızca meta üretmez; meta ürettiği ölçüde kendisini ve işini de bir meta olarak üretir. (Marx 2014/1844, 82).
Dahası, emek gücünün meta olarak satılmasının yarattığı sonuç -aynı zamanda yabancılaşmış emeğin temelini de oluşturan sonuç-, emeğin nesneleşmesidir. Bu süreç, hayatı hâkimiyeti altına alan maddi şeylerin üretiminde vücut bulur:
[…] emeğin meydana getirdiği nesne, onun ürünleri, artık ona yabancıymış gibi görünür, üreticisinden bağımsız bir güçmüş gibi karşısına çıkar. Artık bu ürün, emeğin bir nesnede vücut bulmuş, maddi bir bedene bürünmüş halinden başka bir şey değildir. Bu ürün emeğin nesneleşmiş halidir. İşin gerçekleştirilmesi [gerçeklik kazanması], aynı zamanda onun nesneleşmesi anlamına gelir; fakat bu gerçekleştirme, mevcut ekonomik koşullarda işçinin kendi gerçekliğini yitirmesi demektir. Nesneleşme, bir yandan nesnenin yitimine işaret ederken bir yandan da nesnenin kölesi olmak anlamına gelir. Keza buradan hareketle el koyma işi yabancılaşmayı getirir (Marx 2014/1844, 83).
Emekçinin faaliyeti, tam da onun hakiki ihtiyaçlarını karşılayamadığı için ona yabancılaşır. Bu faaliyet, en iyi ihtimalle ona bir geçim kaynağı sağlayacaktır. En kötü ihtimalle ise hem pazara yeniden girmesi ve emek gücünü satmasını hem de yaptığı işi sevdiğine inanmasını sağlayacak bir bilişsel uyumsuzluk yaratacaktır. Bunun ilerleyen süreçte bir kendine yabancılaşma ile sonuçlanması da kaçınılmazdır. Yükseköğretim içerisindeki girişimcilik, istihdam edilebilirlik ve kişinin bir beşeri sermaye olarak gelişimi argümanları, kişinin kendini ve yeteneklerini geliştirmesi sanki ona içkin bir arzuymuş gibi bahanelerle öne sürülse de, bunlar aslında değer üretimini artırma itkisine hizmet ederler. Bu, akademik emek gücünün süregiden denetim mekanizmaları olarak performans yönetimi ve denetim kriterleri aracılığıyla terbiye edilmesi sürecinde gözlenebilir (Ball 2015; Pearson 2017). Bu süreç esnasında yabancılaşmış emek, rekabetin temelini oluşturur ve birey, ait olduğu topluluklardan koparılır (Marx, 2014/1844).
Yabancılaşmış emek, ortaya çıktığı andan itibaren, beraberinde özel mülkiyeti ve sermayenin işçi üzerindeki egemenliğini getirir. Emekçinin hem kendisi hem de içinde yaşadığı toplumun yeniden üretimi için emeğini satmak zorunda olması, emek ve sermaye arasında asimetrik bir ilişki yaratır. Böylece yabancılaşmış emek, özel mülkiyet dolayımını ortaya çıkarır (Marx 2014/1844). Clarke’a (1991, 54) göre yabancılaşma tahlilini kapitalizme özgü üretim ilişkilerine dayandırmak mühimdir; zira “üretimin aktif unsuru olan emek ile bunun yabancılaşmış biçimi (meta) arasındaki temel çelişkiyi görebilmek, ancak yabancılaşmış emeğin derinlerine kazma vurarak mümkün olabilecektir. Çünkü bu çelişki, hem yabancılaşmış emeğin dayanaklarını hem de bunun nasıl alt edilebileceğini açıklar”.
Bu noktada akademik emeğe dair kayda değer çıkarımlarda bulunmak mümkün. Bunlardan en önemlisi, akademik emeğin siyasal iktisadının bir eleştirisidir. Bu eleştiri, önemini akademik statüye yapılan vurgu ile liberal toplumun özel mülkiyet vurgusunun birbirine ne kadar benzediğini ortaya koymasından alır (entelektüel mülkiyet ve entelektüel/toplumsal sermaye de dâhil). Böyle bir eleştiri, özel mülkiyet kavramının doğalcı ve tarihüstü açıklamalarını çürütür; bunların toplumsal ve tarihsel temellerini gösterir. Bu; rekabet, performans yönetimi, veri güdümlü risk yönetimi ve soyut beşeri sermaye yaratımı gibi kavramlar üzerindeki neoliberal takıntı ile mücadele etmek için birtakım imkânlar doğurur. Dahası, akademik işi tanımlayan tarihsel üretim ilişkilerine karşı çıkabilmemize ve bunun yerine yeni alternatifler üretebilmemize olanak tanır. Clarke’ın da iddia ettiği gibi (1991, 55), “Eğer mülkiyetin temelinde yatan şey yabancılaşmış emekse, mülkiyetin lağvedilmesi ancak yabancılaşmış emeğin lağvedilmesi ile gerçekleşebilir”.
Bu sebeple toplumun özel mülkiyetten, bir başka deyişle kölelikten kurtulabilmesi ancak siyasi anlamda işçilerin özgürleşmesi ile mümkün olabilir. Bu, tüm insanlığı ilgilendiren bir meseleyi işçilerin özgürlüğüne indirgemek anlamına gelmez; fakat insanlığın evrensel özgürlüğünün, ancak işçilerin özgürleşmesi yoluyla gerçekleşebileceğini kavramak anlamına gelir (Marx 2014/1844, 91).
Toplumsal alandaki bu lağvetme süreci, performans yönetiminin dolayımlarına verilen karşılıklara bağlı değildir. Aslına bakılırsa bu süreç; yabancılaşmış emek, emek gücünün mülkiyeti ve ürünleri, ve son olarak iş bölümü ve özel mülkiyete dayanan emtia piyasasının yapıları arasındaki ilişkilerin ifşa edilmesine bağlıdır (Mészáros 2005).
Bu yabancılaşma süreçleri, kuvvetini emtia piyasasının, ve özellikle de emek gücü piyasasının para aracılığıyla işlemesinden alır. Marx’ın da belirttiği üzere (2014/1844, 175), “Paraya duyulan gereksinim […] modern ekonomik sistemin ürettiği yegâne hakiki gereksinimdir; bu aynı zamanda bu sistemin ürettiği tek gereksinimdir de”. Bu, kısmen de olsa yükseköğretimde kullanılan veri ve ölçüm tekniklerinin giderek yaygınlaşmasının ardındaki sebebi açıklayabilir; zira bunlar, yükseköğretimin finansallaşmasını sağlayan dolayımlardır (DfE 2017b; McGettigan 2015). Araştırmayı, öğretim kalitesini, öğrenim ortamını ve bunların öğrenci bazındaki çıktılarını ölçmek; ardından sonuçları ulusal ve uluslararası kanallarda birbirleriyle karşılaştırmak, üniversiteleri kapitalist girdabın içine çekmenin bir yolu haline gelir.
Para, gitgide hakiki nesnenin yerini almakta ve özneye egemen olmaktadır. İhtiyaçlar ve güçler, paranın bedeninde soyut bir kesişim sergilerler: yabancılaşmış bir toplum, yalnızca para ile satın alınabilecek ihtiyaçları hakiki ihtiyaç olarak tanımlar. Yani yabancılaşmış bir toplum, yalnızca paranın gücünün yetebileceği ihtiyaçları hakiki ihtiyaç olarak tanımlar (Mészáros 2005, 179).
Buradaki saklı, ya da finansallaşma analizinin seviyesine göre açığa çıkarılmış olan şey, üniversitenin akademik emek üzerinden büründüğü şekil ve ortaya çıkardığı fikir/maksattır. Fakat buradan hareketle yapılması gereken şeylerden biri, üniversitenin (tıpkı bir şirket gibi) ve eğitimin (tıpkı öteki sektörlerde olduğu gibi) özel mülkiyet-emtia piyasası-iş bölümü dolayımları tarafından nasıl şekillendirildiğini gün yüzüne çıkarmaktır. Ne var ki, özel mülkiyetin gelişmiş formlarından başka bir şey olmayan finansallaşma ve piyasaya açılma unsurlarının eğitimin metalaşması sürecinde oynadığı rolü kavrayabilmek, ancak ve ancak yabancılaşmış emeği kerteriz alan bir metalaşma tahlili ile gerçekleştirilebilir. Marx’ın da şu sözlerle ifade ettiği üzere (2014/1844, 129), “İş bölümü, yabancılaşmış emeğin toplumsal karakterinin ekonomik ifadesidir […] İş bölümü, özü itibariyle hakiki bir türsel eyle-me ya da türsel bir varlık olarak eyle-me işi teşkil eden insan faaliyetinin yabancılaşmış bir organizasyonundan başka bir şey değildir”. Clarke’a göre (1991, 59), toplumu yeniden düşünme işinin başlangıç noktası, “toplumsal emeğin yabancılaşmış gücünü” ortaya çıkarmaktan geçer.
Yukarıda bahsettiğim toplumsal güçler [finansallaşma, piyasaya açılma…], mevzubahis proleterleşme süreçlerinin hızlandırılmasını sağlar. Bu proleterleşme süreçleri; çeşitli ölçümler, performans verileri, taşeronlaşma ve güvencesiz istihdam gibi unsurlarla meydana gelir. Bunlar aracılığıyla ifşa edilen, akademik yabancılaşmadan başka bir şey değildir: “Bu sebeple, kapitalistin işçi üzerindeki hakimiyeti, şeylerin insan üzerindeki hakimiyeti demektir; yani ölü emeğin canlılar üzerindeki hakimiyeti; yani ürünün üreticisi üzerindeki hakimiyeti” (Marx 2004/1867, 990). Akademisyenler, bu yabancılaşmayı ortadan kaldırmak adına iç ve dış çatışmalara girerler. Yeni beşeri sermaye biçimleri taşıyan ekonomik aktörler olarak akademisyenler, bir yandan öğrenci memnuniyeti için çaba gösterdiklerini, ya da öğrenci özgürlüğü/özerkliği algılarına yeni yaklaşımlar getiren bir iş yaptıklarını düşünürler: Tam da bu noktada yaptıkları işi daha geniş toplumsal anlamına bağlı biçimde kategorize ederler; ve bu iş, kaynağını akademik özgürlük ve kurumsal özerklik gibi soyut kavramlarda bulur. Fakat bir diğer yandan bu iş [akademik iş], giderek artan biçimde değişim değeri doğrultusunda şekillendirilmektedir, ve akademik meta üretimi için tanınan artık zaman, ek mesai anlamına gelmektedir. Bu iki algı arasındaki bilişsel uyumsuzluk, giderek bir tükenmişlik/yorulmuşluk hissi şeklinde açığa çıkıyor; akademisyenlerin kendi işlerinin kullanım değeri olduğunu düşünmesi ve aslında bu işin değişim değerinin hakimiyeti altına girdiği gerçeği arasındaki uyumsuzluk, weltschmerz biçiminde tezahür ediyor.
4. Weltschmerz
Weltschmerz; ya da kaygı, keder ve usanç kavramlarını aşan bir hayattan bıkmışlık hissi, bazı akademisyenler için sanıldığından daha derin bir umutsuzluk ifade ediyor: Akademik projeye duyulan umutsuzluk. Bu umutsuzluk, arzu edilen dünyanın hiçbir zaman gerçek olamayacağı, ve bugün deneyimlediğimiz somut dünyanın hiçbir zaman olabileceğimiz şey’e ev sahipliği yapamayacağı fikrinin kabul edilmesi, buna boyun eğilmesi anlamına geliyor. Aslına bakılırsa bu soyutlanmış dünyaya duyulan umutsuzluk, kaynağını sermayenin kaçınılmaz hükmünden alan bir özerklik/özgürlük yitimine dayanıyor. Burada daha da kötü olan şey, sermayenin hâkim olduğu kültürel alanların, içimizde yeterince üretken olmadığımıza ve bunun bir günah olduğuna dair bir his yaratıyor olması (Jappe 2014).
Bu hissiyata karşı kimileri kamusal/iyi ve özel/kötü gibi kavramları Üniversite çerçevesinde yeniden tanımlıyor (Campaign for the Public University (CPU) t.y., Council for the Defence of British Universities (CDBU) t.y.). Ancak, kemer sıkma politikaları akademik özerkliği etkisi altına aldığı sürece bu gibi alternatif yaklaşımlar, ya bir performans sistemi inşa etmek ya da üniversitenin geleceğine dair duyulan umutsuzluğu içselleştirmekten öteye gidemiyor. Bu iki seçenek de baskın hissiyatın umutsuzluk olmaya devam ettiği yeni bir yılgınlık biçimi yaratma tehlikesini içeriyor. Böylesine bir yılgınlığın üstesinden gelmek, farklı bir ıstırap, farklı bir matem hissinin içselleştirilmesini gerektiriyor, zira ancak bu yolla akademisyenler kendi yabancılaşmışlıklarını sahici bir şekilde, bunun tüm toplumla ilişkisi bağlamında ele alabilirler.
Umutsuzluk, kaynağını değerin hizmetine giren akademik emeğin yitiminden alıyor. Marx’a göre bu (1844), kapitalist mantığın özerklik elde etmek amacıyla emeği denklemden çıkarmasına tekabül ediyordu:
O halde sırtıma bindirilen bu mecburi faaliyet, iç ve belirlenmiş bir zorunlulukla değil, dış ve arızi bir zorunlulukla yüklenmiş bir faaliyettir […] Dolayısıyla emeğim, benlik yitimimin ve güçsüzlüğümün nesnel, duyumsal, algılanabilir ve kesin bir tezahürüdür.
Böyle bir güçsüzlük; toplumsal ve komünal alanların, mekânların, kimliklerin ve ilişkilerin nasıl bir değer yaratma ya da özel servet biriktirme aracı olabileceğinin göstergesidir. Dahası, yükseköğretimin tamamen kapitalist toplumsal ilişkilerin boyunduruğuna girmesiyle bu umutsuzluk hissi pekişiyor ve bizlere; mekâna, topluma ve doğaya yabancılaşmanın sınırlarının nereye kadar gidebileceğine tanıklık etmekten başka bir şey kalmıyor. Berardi’nin (2009, 73) de ileri sürdüğü üzere:
Ağ tabanlı evrenin bir parçası olmak için yapılması gereken, matris’in üretimsel mantığı ile uyumlu hale gelmektir. Kodlarla oluşturulmuş bir alana ait olmayan şey, toplumsal olarak tanınabilir ya da kabul edilebilir değildir; ancak yine de dışarıda, fazlalık alanında var olmaya devam eder. Bu sebeple dışlanmış varlığını hunharca ortaya koyabilmek amacıyla öfke ve dehşete başvurur.
Buradaki asıl mesele, toplumsal ilişkileri değer üretimi adına yeniden üretebilen ve değiştirebilen bir teknolojik sistem karşısında akademik özerkliğin nasıl yeniden inşa edilebileceğidir. Akademisyenler toplumsal/kamusal ürün mefhumları ve bireysel girişimci faaliyet arasında ne yapacağını bilmez bir halde gidip gelirken, bir omertà kültürü ortaya çıktığı gözlemlenebilir. Bu, bir sırrı paylaşanların gönüllü sessizliği anlamına geliyor; rekabet içerisine girmek durumunda olsa da birbirleriyle dayanışma içinde olanların bu sayede belirsizlik ve kaygıya dayanan karmaşık iç ilişkiler geliştirmelerini ifade ediyor (Hall ve Bowles 2016). Bu negatif eleştirinin ötesine geçerken sorulması gereken soru, tahakkümün temelinin nasıl dönüştürüleceği değil, nasıl ortadan kaldırılacağı üzerine olmalıdır. Yeni bir toplumsallık tahayyül etmek mümkün müdür? Marx’a göre (2014/1844, 82), böyle bir eleştiri piyasalaşmış, daraltılmış bir varoluşun kalbindeki çelişkileri ortaya çıkarır; bu varoluş, “insanlar dünyasının azalan değeri” pahasına “şeyler dünyasının artan değerine” dayanır. Asıl soru toplumsal fabrikayı hâkimiyeti altına alan şeyler dünyasının ilga edilip edilemeyeceği (Federici, 2012), ve bu süreçte üniversitelerin rolünün ne olacağıdır. Bu noktada “kitlesel akliyat” kavramı kullanışlı bir araç olabilir.
5. Kitlesel Akliyatın Olanakları
“Kitlesel akliyat” kavramı, Otonomist Marksist gelenek tarafından ortaya atılmış bir kavram; kaynağını Marx’ın “toplumsal bilgi/zekâ” [general intellect] kavramından alıyor (Dyer-Witheford 1999; Virno 1996). Marx (1993/1857, 694), kapitalizmin dinamiklerinin şu anlama geldiğini ifade ediyordu: “toplumsal beynin genel üretken güçlerinin bilgi ve yetenek birikimi, sermaye tarafından soğurulur ve sermayenin bir niteliğiymiş gibi görünmeye başlar, bilhassa sabit sermayenin (makinelerin)”. Emeği, şeklen, değer üretiminin yapısal dinamiklerinin boyunduruğuna alma arzusu, örgütsel gelişim ve teknolojik inovasyon kavramlarının altında yatan şeyin ta kendisidir. Zaten bu kavramlar da göreli artık değer birikimi için girilen rekabet sonucu ortaya çıkmıştır. Sonuç olarak toplumsal bireyin hüneri, teknik becerisi, kabiliyeti ve bilgi birikimi, ürettiği her ürünün içinde barındırılmak durumundadır. Bu sebeple, toplumun genel zekâsı, yani en genel anlamında felsefe ve tabii bilimlere yönelik kapasitesi, sermayeleşmiş teknolojilerde ve tekniklerde yansıma bulur. Aslına bakılırsa buradaki asıl odak noktası, emek masrafını düşürmek ve üretkenliği artırmaktır; ancak bu yansıma aynı zamanda insani deneyime dair eleştirel düşünme kabiliyetini zayıflatmaya, ve deneyimlenen sorunları toplumsal düzlemde çözme becerisini güçsüzleştirmeye yarar (Marx 2014/1844). Bunun sonucunda odak noktası, piyasaya ya da dış kaynaklı çözümlere çevrilir.
Meseleyi Otonomist bir yaklaşımla ele almak, toplumsal zekânın değer üretimi için feda edildiği mekanizmaları anlamak doğrultusunda önemlidir (Virno 2004), zira toplumsal zekâ ancak bu şekilde geri kazanılabilir. Değerin kaynağı, fetişleşmiş teknoloji miti ve girişimcilik kavramlarının ötesinde, ancak toplumsal zekâ ve kitlesel akliyat ile aranabilir. Kitlesel akliyat ile yalnızca sermayenin önem atfettiği bilgi ve bilme biçimleri kastedilmez; kavram, aynı zamanda yeni toplumsallık biçimlerinin içkin (negatif) ve kurucu [pre-figurative][4] (pozitif) imkânlarına da gönderme yapar. Kitlesel akliyat, tabii bilimlerin ve felsefenin kümülatif tarihini ifade eden bir kavram olarak, emeğin proleterleşmesine karşı bir mücadeleyi, ve özgürleştirici çabalara dair bir tefekkürü barındırır. Kitlesel akliyattan hareketle, maddi olmayan üretim (duygusal emek) ile bilişsel sermayenin yabancılaşmış emek temelinden nasıl doğduğuna dair bir tahlil, üretim ilişkilerine yönelik bir eleştiri formüle edilebilmesine izin verir ve mütemadi teknolojik gelişim arzusuna eleştirel bir açıklama getirir (Manzerolle 2010).
Yabancılaşmış emek üzerine kurulu bir eleştiri, toplumsallaşmış bilgi -yani kitlesel akliyat- üreten alternatif eğitim pratiklerine doğrudan bir toplumsal üretim gücü olarak yaklaşır. Bu, yaşayan bilgi [living knowledge] kavramını en temelde yararlı bir iş olarak nitelendirerek yeniden kazanma çabasıdır; aynı zamanda toplumsallığı yeniden düşünme, ya da toplumu değer üretiminin hem karşısına hem de ötesine taşıyacak faaliyetler bulma çabasıdır da. Bu çaba bir öznelik eleştirisi doğurur, hâkim (bilgi) üretim biçimiyle girdiği ilişki içerisindeki özneliğin eleştirisi. Bu eleştirinin; birinci olarak, toplumsal bireyin akademik ürünlerin içine işlemiş olduğu hünerin, teknik kabiliyetlerin, yeteneklerin ve bilgisinin özgürleşmesi; ikinci olarak ise akademisyenin üretim süreçlerinden ve son kertede kendi akademik emeğinden ve akademik emek gücünü satmaktan özgürleşmesine dair bir olanak teşkil ettiğini söylememiz mümkün. Bu gibi faaliyetler, kapitalist zaman tarafından kısıtlanmayan birer toplumsallık biçimi ihtiva ettiği ölçüde bu kapitalist zamanı farklı, müstakil birtakım amaçlar doğrultusunda şekillendirebilir, yeniden yapılandırabilirler (Postone 1996).
University of Utopia’nın [Ütopya Üniversitesi] da öne sürdüğü üzere (t.y.), toplumsal zekâ ve kitlesel akliyat arasındaki ilişkinin tekrar düşünülmesi, yani toplumsal zekânın bugün kitlesel akliyat kavramı kapsamında ele alınabilmesi, yabancılaşmış emeğin lağvedilmesi gereğine işaret eder.
Üniversite, bolluk toplumunda bir kurumsal biçim olarak ortadan kalkar ve toplumsal düzeyde bir bilgiye, forma dönüşür (yani, Toplumsal Zekâya). Karşı karşıya olduğumuz küresel tehlikeleri ancak bu temel etrafında hakiki biçimde ele alabiliriz (University of Utopia t.y.)
Bu süreçte, emeğin ötesine işaret eden ve dolayısıyla yeniden canlandırılmış bir kapitalist hiyerarşi içerisindeki statü ayrımlarını reddeden yeni öznelik biçimleri ortaya çıkar. Bu, ancak iş birliği ile gerçekleştirilebilir (Marx 1866, 1875; Neary ve Winn 2017).
Kitlesel akliyat, hepimizin sahip olduğu yapma becerisi üzerine kuruludur, ihtiyaçlarımız doğrultusunda ve gerekli olanı yapma becerimiz. Bu noktada ‘gerekli olan’ mefhumu, yapma işini bireysel düzlemden toplumsal bir düzleme taşır (University of Utopia t.y.).
Bu yüzden, üniversitenin hem içinde hem de dışında sürdürülen, dayanışma-paylaşma temelinde yükselen ve bilginin toplumsal ve ortak [co-operative] kullanımları etrafında inşa edilmeye çalışılan karşı hegemonya mücadeleleri, kitlesel akliyata örnek olarak gösterilebilir (Hall ve Winn 2017).
Bu konuda somut bir örneği, İngiltere’nin Lincoln kentindeki Social Science Centre’da [Sosyal Bilim Merkezi] (2017) bulabiliriz. Burası, yükseköğretimin ortak üretim, tüketim ve dağıtımını inceleyen bir laboratuvar olarak düşünülebilir. Bu mekân, hem Merkez ve burada yürütülen faaliyetler bağlamında hem de muhtevası bağlamında (çocuk bakımına dair sunulan yardımlar, ders programının içeriği, gerçekleştirilen etkinlikler) demokratik örgütsel prensipler etrafında (yönetişim) şekillendirilmiş bir mekân. Merkez’in pedagojik ilkeleri; demokrasi, iş birliği ve dayanışma kavramlarını esas alıyor, ve bu ilkeleri eleştirel pedagojinin eleştirisini yaparak zenginleştiriyor (Neary 2011; 2017). Yükseköğretim ve toplum arasındaki ilişkinin böylesine radikal bir biçimde yeniden kavramsallaştırılması, University College London menşeili Dismantling the Master’s House [Efendi’nin Evini Yıkalım][5] projesinin (DTMH 2015) ortaya çıkmasında da rol oynadı. Bu proje, eğitim müfredatının yönetişim, tasarım, aktarım ve değerlendirme süreçlerinde yeniden üretilen sömürgeci anlatıların sorgulamaya tabi tutulmasını kapsayan, hem öğrencilerin hem de akademisyenlerin yer aldığı kolektif bir proje. Burada ele alınan meselelerden biri, hâlihazırda kullanılan, yani soyutlanmış bir kültürün hâkimiyeti üzerinde şekillendirilmiş müfredatın daha ne kadar berbat olabileceği sorusuna odaklanıyor. Gerçekten de bu müfredat, toplumu bizzat kendi kültürünün doğurduğu küresel sorunlara karşı çıkmaları konusunda harekete geçirebilir mi? Bu projenin nihai amacı, bizatihi toplumsal dönüşüm biçimleri olarak tezahür edecek eğitim reformları gerçekleştirmek. Nitekim kaynağını mevcut tarihsel ve maddi ırkçılıktan alan yabancılaşma biçimlerinin meşruiyetini sorgularken eğitim müfredatına başvurmaları, tam da bu yüzden (Rhodes Must Fall Oxford 2017).
Yukarıdaki projenin öngördüğü iş, yani bir karşı anlatıyı meşrulaştırabilecek praksise eğitim müfredatı çerçevesinde alan açılması işi, Neary’nin (2011, sayfa yok) ‘demokratik toplumsal dönüşümün pratik eylem aracılığıyla gerçekleştirilebilmesinin imkânı ve gerekliliği’ vurgusuna oldukça benziyor. Bunun gibi karşı anlatıların tarihsel ve maddi bir temeli var; ve tam da bu temel, bize yükseköğretimin Akademi’nin içinde ve ötesinde, somut problemleri çözmeyi ve kriz anlarının etkisini hafifletmeyi/bunlara adapte olmayı amaçlar bir biçimde nasıl yeniden inşa edilebileceğini gösteriyor. Kimilerine göre bu inşa etme işi, Üniversite içinde hayata geçirilecek birtakım direniş ve işgal biçimlerini kapsıyor (After the Fall 2009; Harney and Moten 2013). Kimileriyse bu işin birtakım resmi kooperatifler aracılığıyla yapılabileceği kanısında (Mondragon University 2017; Neary ve Winn 2017); başkalarına göre ise bu, toplumsal hareketlerin eğitim çalışmaları aracılığıyla gerçekleştirilebilir (Friends of the Movimento dos Trabahaldores Rurais Sem Terra (MST) 2017; Occupy London 2012; Zibechi 2013). Bir geri kazanma [reclaim] ve yenileme biçimi olan kitlesel akliyat, bunlar gibi daha radikal alanlarda kendini olumlu yönde geliştirme (hooks 1994) ile kurulu pozisyonların olumsuz eleştirisi arasındaki ilişkiyi incelemeyi içeriyor. Bu geri kazanma ve yenileme sürecinde eğitimsel özerkliğin siyaseti (Dinerstein, 2015) kolektif, potansiyel bir pedagojik enerji biçimi olarak gün yüzüne çıkıyor. hooks’a göre (1994) bu, daha dolu ve daha derin bir yaşam sürdürme, ve öğrencilerin ve öğretmenlerin düşünsel ve manevi gelişimlerini paylaşabilmeleri kapasitesini ifade ediyor.
Öyle görünüyor ki bu alternatif kavramsallaştırmaların işaret ettiği ortak nokta, iş birliğine dayalı [kooperatif] yükseköğretim; bunun sebebi ise kooperatif yükseköğretimin toplumsal zekânın toplumsal faydası doğrultusunda kullanılması yerine metalaştırılması sürecinin arkasında amaçlanan hedeflere bir eleştiri imkânı sunması. Nitekim, akademik emeğin kendi yabancılaşma moment’iyle ilişkisini kurmak, toplumsal zekâya kan pompalamak için verilecek toplumsal mücadelenin önemli bir alanı olabilir. Ne var ki bu, kapitalist iş’in marjlarında ortaya koyulan ürünlerin ve süreçlerin yabancılaşmış emeğe karşı verilen mücadeleyle açıkça ilgili olmasını gerektiriyor; bu ürünlere ve süreçlere örnek olarak eğitim komünleri, kooperatif merkezler veya toplumsal hareketler verilebilir. Kitlesel akliyatın kıymeti, yabancılaşmış emeği ifşa edebilme, eleştirebilme ve lağvedebilme potansiyelinde yatıyor.
Akademi bağlamındaki yabancılaşmış emeği yok etmek, yalnız başımıza gerçekleştirebileceğimiz bir iş değil; kapitalist girdabın içinde ve buna karşı ortaya koyulan birçok reddiye ile bağlantısının kurulması mühim. Bu, akademisyenin toplumsal fabrika ve toplumsal yeniden üretim ile girdiği ilişki üzerinden bir toplumsal işçi olarak yeniden düşünülmesini gerektiriyor. Sonuç olarak şunu anlamak elzemdir; Üniversite’nin ve akademik emeğin yeniden üretimini tüm diğer direnişler ile kesişen bir hatta oturtmak, ve yükseköğretim ile toplum arasındaki ilişkinin cinsiyetlendirilmiş ve ırksallaştırılmış doğasına karşı verilen mücadeleler ile birlikte değerlendirmek, iş birliğine dayalı karşı anlatıların oluşturulabilmesine ilişkin bir moment yaratma potansiyeline sahiptir (Marx 1886).
Bu çerçevede kitlesel akliyat, yükseköğretimin toplumsal düzlemde ve birden çok yaklaşımı içinde barındıran bir şekilde, demokrasi ve iş birliğine dayalı bir biçimde yeniden üretimine dair önemli bir fırsat sunar. Böyle bir yeniden üretim, bizzat kendileri yabancılaşmış emekten ortaya çıkmış ve kapitalist üniversitenin sınırlarını çizen özel mülkiyet, emtia piyasası ve iş bölümü dolayımlarını reddeder. Akademik emeğin toplumun damarlarına karışmasının imkânı söz konusu olduğunda akademisyenler, yeni ve farklı üretken, bilimsel ve toplumsal bilgiler/bilme biçimleri ortaya koyabilirler.
Marx’ın kapitalizmi alt etme kavramsallaştırmasının temelinde yatan yaklaşım, insanların tarihsel bağlamda bir sermaye olarak tesis edilmiş ortak bilgiyi ve kapasiteleri yeniden ele geçirmesi üzerinedir. Marx’a göre, bir sermaye olarak kabul edilen bu tür bilgilerin ve kapasitelerin insanlar üzerinde hâkimiyet kurduğuna şüphe yok; öyleyse bunun yeniden ele geçirilebilmesi, kapitalist topluma özgü hâkimiyet biçiminin ortadan kaldırılmasını gerektirir. Bu hâkimiyet biçimi de, emeğin tarih boyunca bir toplumsal dolayım faaliyeti olarak yer almasında yatar. Bu sebeple, Marx’ın post-kapitalist toplum tahayyülünün merkezinde tarihsel olarak ortaya çıkan bir olanak yatar: İnsanların yarattıkları şeylerin kontrolü altından çıkıp bunların kontrolünü ele geçirmesi (Postone 1996, 373).
6. Ne Yapmalı?
Scott (1987), bu konuya ilişkin olarak birtakım direniş akımları geliştirilmesi gerektiğini öne sürüyor; ve bunların kolektif ve örgütlü, ilkeli ve diğerkam, devrimci sonuçlar doğurması gereken ve hakimiyet temelini kabul etmektense reddeden akımlar olması gerektiğini söylüyor. Ancak ayrıcalık ve güçsüzlük gibi konuları dert edinen kesişimsel alanlarda böyle direnişlerin yaratılabilmesi; özel mülkiyet, emtia piyasası ve iş bölümü üçlüsünün yabancılaşmış emek gerçeğini nasıl gizlediğinin farkına varmamızı gerektiriyor. Toplumsal fabrikanın tüm alanlarında olduğu gibi yükseköğretim bünyesinde de bir süredir ortaya çıkan endişe/sıkıntı halini göz önünde bulundurduğumuzda, yaşanılan bu endişe salgınının emeği özgürleştirerek çözülemeyeceği açık. Bunun yerine; kolektif, diğerkam, devrimci ve içkin direnişler geliştirilmeli, ve bunlar emeğin özgürleştirilmesini öncelemelidir (Amsler 2015; Motta ve Cole 2014).
Akademisyenler için bu önceleyici faaliyetin oluşturulabileceği yollardan birisi, bizi bölümlendiren ve parçalayan süreçlere karşı direnmek ve en temelinde birer akademisyen, öğretmen, araştırmacı ya da öğrenci olarak görülmektir. Marx’ın da belirttiği üzere (2004/1867, 799), bu bölümlendirme ve parçalama süreçleri ’emekçiyi yarım bir insana çevirir’. İşte tam da bu noktada kitlesel akliyat, ortak kabiliyetlerimizi, ihtiyaçlarımızı ve kapasitelerimizi yeniden kavramsallaştırma ve yeniden şekillendirebilme aracı sunar. Bu konuda ortaya koyulan stratejilerden biri, ‘sözleşmeli, yarı zamanlı ve misafir personelin dâhil olduğu Avusturalya yükseköğretim emekçileri için kaynaklarını ve deneyimlerini paylaşabilecekleri bir ortak alan yaratılması ve bu vesileyle üniversitede uzun süredir sözleşmeli çalışan, fakat deneyimlerini üniversitenin istediği şekilde yansıtamayan personele yardım edilmesi’ şeklinde gelişti (CASA 2017). İkinci bir strateji, Üniversite içinde hangi meselelere kolektif biçimde ‘hayır’ denilebileceğinin aranması sonucunda öğrenciler, güvencesiz çalışan ya da kadrosuz akademisyenler, profesörler ve hizmet personeli arasında dayanışma faaliyetleri yaratılması şeklinde oldu. Örneğin Londra Üniversitesi’nde gerçekleştirilen ve sözleşmeli işçiler için hastalık ödeneği, izin ve emeklilik haklarının verilmesini kapsayan ‘3 cosas campaign’ [üç şey kampanyası] (2015), artık Büyük Britanya Uluslararası İşçi Sendikası ile irtibat halinde yürütülüyor. Üçüncü bir strateji ise daha stratejik ve acil faaliyetlere odaklanmak üzerine kurulu; örneğin, Newcastle Üniversitesi’nde Araştırma ve İnovasyon Performans Kıstasları’na [Research and Innovation Performance Expectations] karşı çıkılması gibi (University and College Union at Newcastle 2016). Bu çıkış, akademik emek zamanının performans ölçümü, iş yükü planlama ve süregiden teknolojik inovasyon gibi uygulamalar aracılığıyla bir sömürü aracı olarak metalaştırılmasını başarılı bir şekilde reddetti. Bu stratejiler, sergiledikleri başarıların yanı sıra, kesişimsel baskılara karşı birlikte hareket etmenin, ve bu ortak hareketi Üniversite’nin ötesine, toplumun damarlarına taşımanın ne kadar önemli olduğunun altını bir kez daha çiziyor.
Bu noktada kaynağını yabancılaşmaya borçlu, fakat henüz bu yabancılaşmanın köklerine inememiş kişisel anlatılar, akademik rekabet ve fazla çalışmanın üstesinden gelebilmeyi tartışabilmemiz için bize çok önemli olanaklar sunuyor. O’Dwyer’a göre başlangıç noktamızın kişisel anlatılar olması gerekiyor; zira rekabet ve fazla çalışmanın lağvedilebilmesi söz konusu olduğunda, belirsizliğin nasıl bir akademik post-travmatik stres yarattığını tasvir eden kişisel anlatılar ön plana çıkıyor.
On iki yıllık belirsizlik ve istikrarsızlık beni oldukça kötü etkiledi. Birden çok kez taşınmak zorunda kalmam, bana hiçbir zaman yeni evime alışmamam gerektiğini, karton kutuları çöpe atmak yerine kilerde tutmamın daha iyi olacağını öğretti. Başvurduğum onlarca burstan aldığım öngörülemez kabul ve ret dönütlerinin sonunda tek bir şeyi hakikaten özümsedim: yeterince iyi değilim. Geleceğim defalarca kez son viraja kaldı (birçok kez sözleşmemin yenilip yenilenmeyeceğini süremin dolmasına birkaç hafta kala öğrendim) ve bu kendi kıymetimi sorgulamama yol açtı. Sürekli diken üzerindeyim, bir sonraki kötü haberi bekler haldeyim. Beni neden işe aldıklarını bir türlü anlayamıyorum. (O’Dwyer 2016)
Ancak karşı-hegemonik bir dayanışma inşa etmek, bu gibi anlatıların hem akademik emeğin eleştirisiyle hem de bir toplumsal dayanışma ve toplumsal greve dönüştürülebilmesiyle bağlantılı olmasını gerektiriyor. Böyle bir yaklaşım, akademik emek sömürüsünü, daha kapsayıcı olan toplumsal fabrikadaki ücretli ve ücretsiz emek sömürüsü bağlamında ele alıyor (Federici 2012). Ve elbette, bu hep birlikte gerçekleştirebileceğimiz bir şey. Alternatif düşünsel, fiziksel ve insani varoluş biçimleri, ancak bu şekilde yeni özerk toplumsallıklar üretebilirler.
Buradaki en mühim unsurlardan birisi, zaman üzerinde sahip olunan kontrol meselesidir. Bir başka deyişle, zamanı oldukça kaba bir biçimde yalnızca para getirisi olan ve verimliliğe sahip faaliyetlere indirgemek yerine pratik, maddi aktivitelere zaman ayırabilmek konusunda gösterilen çaba, bu noktada büyük bir öneme sahiptir.
Değer çetelesine tabi olmayacak komünist gelecekte zaman, önemini yitirmek durumundadır. Marx’ın boş zaman tasavvurundan yola çıkarak düşündüğümüzde sadece işçinin kısa ve üretken işler arasında kendine ayırdığı boş zamanını uzatmamız gerektiği çıkarımını yapmamalıyız. Bunun ötesinde bir çıkarım ortaya koymalıyız, zaman kavramından sıyrılmış bir modern hayat tahayyül etmeliyiz, ya da en azından zamanın soyut ve yabancılaştırıcı hâkimiyetinden sıyrılmış bir modern hayat (Wendling 2009, 199).
Marx’ı takip ederek şunu söyleyebiliriz (2014/1844): Bu yaklaşım, akademisyenin bilgisinin, kabiliyetinin ve kapasitesinin, yükseköğretime özgü zaman disiplininin kontrolü altında tutulması yerine topluma yeniden entegre edilebileceğini varsayar. Yeni bir bilgi ve bilme kavrayışından hareketle ortaya çıkan ve bu doğrultuda yeniden şekillendirilmiş toplumsal ve komünal faaliyet, farklı birtakım birlikteliklerin, mevcut toplumsallığın doğrudan yansımaları olarak ortaya çıkmasına olanak tanır. Bu, üniversite gibi belirli kurumlar içerisinde, metalaştırılmış bir müfredat çerçevesinde uygulanacak yaygın eğitim (kitlesel eğitim) şeklinde sınırlandırılmamalıdır; bilakis bu, toplumsal düzeyde bir kitlesel akliyat praksisi gerektirir. Bunu en iyi ortaya koyan, üniversite dışındaki topluluk temelli deneylerdir (Lazarus 2017; Social Science Centre 2017), ya da toplumsal hareketler içerisindeki deneyler (MST 2017; Thorburn 2012). Marx’ın da öne sürdüğü üzere (2014/1844, 115), “Teorik çelişkilerin çözümü ancak pratik araçlar ile, ancak insanın pratik enerjisi aracılığıyla mümkün olabilir.”
Yabancılaşmış emeğin üstesinden gelme çabasında praksis, özgün bir eleştiri ortaya koyabilmek için umutsuzluk ile barışmayı, ve sonrasında da bu umutsuzluğun öğretilmesini gerektirir. Öyleyse ana ilke, bu gibi bir eleştiriyi işçiler ile kemer sıkma politikalarının tesir ettiği öteki kesimlerin birlikte kuracağı bir dayanışma üzerine düşünmek için kullanmak olmalıdır. Yükseköğretim ve toplumsal fabrika’nın ortaya koyacağı dayanışma şunları içerir: neoliberal yeniden yapılandırma ile kemer sıkma politikalarının zihinsel ve fiziksel sağlık üzerindeki etkisi, buna aile içindeki etkisi de dâhil; yaşamın borç aracılığıyla kontrol altına alınması; güvencesiz istihdam ve performans yönetimi; hayatın girişimcilik ve istihdam edilebilirliğe indirgenmesi; toplumsal adalet, emek hakları ve insan haklarına vurulan darbe; ve son olarak eğitim müfredatının yoksulluk, iklim değişikliği ve günümüzde de süren sömürgecilik gibi kriz içerisindeki alanları işlemek üzerindeki yetersizliği.
Bu noktada direniş esaslarının sektörlerarası biçimde yeniden tanımlanması gerekiyor: Bununla kastedilen, komünal ya da toplumsal olarak hareket etmektir; zira çalışma ve üretkenlik günden güne daha kuşatıcı bir hal aldıkça kimliklerimizin toplumsal ya da komünal cihetleri marjinalleştiriliyor ve kısıtlanıyor. Bu kavramları eğitim bağlamında düşünmemiz gerekiyor; bir yönetişim mantığıyla işleyen ve neyi arzulayacağımıza karar veren bir eğitim. Bunun gibi direniş biçimleri akademik emeğimizin bizzat doğasını sorguya tabi tutar, ve öğrenciler ve akademisyenlerin birlikte mücadele ettiklerinde yabancılaşmanın başlangıç noktası olan bu emeği nasıl yok edebilecekleri, ve toplumsal olarak yararlı olanı nasıl özgürleştirebilecekleri sorusunu sorar (DTMH 2015). Bu mütemadi bir dönüşüm/oluş hali demektir, ve akademisyenlerin yabancılaşmış emeklerine ve kendilerine yabancılaşma hallerine kayıtsız kalmayı reddetmelerini gerektirir. İşte tam da burada deneyimlediğimiz weltschmerz, bize proleterleşme ve yabancılaşma arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılabilmesi için önemli bir çıkış noktası sunuyor; ve bu ifşaatın ta kendisi, yükseköğretimin kitlesel akliyat ile yeniden tahayyül edilebilmesi için bir başka fırsat sunacaktır. Bizim toplumsal olarak yararlı, pedagojik görevimiz bundan başka bir şey değildir.
Kaynakça
After The Fall. 2010. Communiqués from Occupied California. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://libcom.org/files/afterthefall_communiques.pdf
Amsler, Sarah. 2015. The Education of Radical Democracy. Londra: Routledge.
Ball, Stephen. 2015. Accounting for a Sociological Life: Influences and Experiences on the Road from Welfarism to Neoliberalism. British Journal of Sociology of Education 36 (6): 817-831.
Bellamy Foster, John ve Michael Yates. 2014. Piketty and the Crisis of Neoclassical Economics. Monthly Review. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://monthlyreview.org/2014/11/01/piketty-and-the-crisis-of-neoclassical- economics
Berardi, Franco. 2009. The Soul at Work: From Alienation to Autonomy. Los Angeles: Semio-text(e).
Carnegie Associates. 2014. MOOCs: Opportunities for Their Use in Compulsory-Age Education. DfE Research Report. Erişim: 29 Temmuz, 2017. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/315591/DfE _RR355_-_Opportunities_for_MOOCs_in_schools_FINAL.pdf
Clarke, Simon. 1991. Marx, Marginalism and Modern Sociology: From Adam Smith to Max Weber. Londra: Palgrave.
CASA. 2017. A Home Online for Casual, Adjunct, Sessional Staff and Their Allies in Australian Higher Education. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://actualcasuals.wordpress.com
CDBU. 2017. Council for the Defence of British Universities. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://cdbu.org.uk
CPU. 2017. Campaign for the Public University. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://publicuniversity.org.uk
CUPE3903. 2017. Representing, Organizing and Activating the Contract Faculty, Teaching Assistants, Graduate Assistants, and Research Assistants @ York University, Toronto, Canada. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://3903.cupe.ca
Davies, Will. 2014. The Limits of Neoliberalism: Authority, Sovereignty and the Logic of Competition. Londra: SAGE.
DBIS. 2015. The Small Business, Enterprise and Employment Act. London: HM Stationery Office. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2015/26/pdfs/ukpga_20150026_en.pdf
DfE. 2017a. The Higher Education and Research Act. London: HM Stationery Office. Accessed July 29, 2017. http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2017/29/pdfs/ukpga_20170029_en.pdf
DfE. 2017b. Graduate Outcomes for All Subjects by University. London: DfE. Accessed July 29, 2017. https://www.gov.uk/government/statistics/graduate-outcomes-for-all-subjects-by-university
Dinerstein, Ana. 2015. The Politics of Autonomy in Latin America: The Art of Organising Hope. London: Palgrave Macmillan.
DTMH. 2015. Dismantling the Master’s House. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.dtmh.ucl.ac.uk
Dyer-Witheford, Nick. 2015. Cyber-Proletariat: Global Labour in the Digital Vortex. Londra: Pluto Press.
Dyer-Witheford, Nick. 1999. Cyber-Marx: Cycles and Circuits of Struggle in High Technology Capitalism. Urbana: University of Illinois Press.
Engels, Friedrich. 2009/1845. The Condition of the Working Class in England. Londra: Penguin.
Federici, Sylvia. 2012. Revolution at Point Zero: Housework, Reproduction and Feminist Struggle. Oakland: PM Press.
Hall, Richard. 2015. The University and the Secular Crisis. Open Library of Humanities. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://doi.org/10.16995/olh.15
Hall, Richard. 2014. On the Abolition of Academic Labour: The Relationship Between Intellectual Workers and Mass Intellectuality. tripleC: Communication, Capitalism & Critique 12 (2): 822-837. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://triple-c.at/index.php/tripleC/article/view/597
Hall, Richard ve Kate Bowles. 2016. Re-engineering Higher Education: The Subsumption of Academic Labour and the Exploitation of Anxiety. Workplace: A Journal for Academic Labor 28: 30-47. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://bit.ly/2dQMx8X
Hall, Richard ve Joss Winn, eds. 2017. Mass Intellectuality and Democratic Leadership in Higher Education. Londra: Bloomsbury Academic.
Harney, Stefano ve Fred Moten. 2013. The Undercommons: Fugitive Planning & Black Study. Brooklyn: Minor Compositions.
Harris, Karen, Andrew Schwedel ve Austin Kim. 2012. A World Awash in Money. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.bain.com/publications/articles/a-world-awash-in-money.aspx
HM Treasury. 2015. Fixing the Foundations: Creating a More Prosperous Nation. Londra: HM Treasury. Erişim: 29 Temmuz, 2017. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/443898/Pro ductivity_Plan_web.pdf
hooks, bell. 1994. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. Londra: Routledge.
Jappe, Anselm. 2014. Towards a History of the Critique of Value. Capitalism, Nature, Socialism 25 (2): 25-37.
Lazarus, Joel. 2017. Reconciling mass Intellectuality and higher Education: Lessons from the PPE Experience. Mass Intellectuality and Democratic Leadership in Higher Education içinde, Richard Hall ve Joss Winn (ed.), 141-55. Londra: Bloomsbury Academic.
Manzerolle, Vincent. 2010. The Virtual Debt Factory: Towards an Analysis of Debt and Abstraction in the American Credit Crisis. tripleC 10 (2): 221-36. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.triple-c.at/index.php/tripleC/article/view/149
Marx, Karl. 2014/1844. Economic and Philosophical Manuscripts. Londra: Bloomsbury.
Marx, Karl. 2004/1867. Capital, Volume 1: A Critique of Political Economy. Londra: Penguin.
Marx, Karl. 1993/1857. Grundrisse: Outline of the Critique of Political Economy. Londra: Penguin.
Marx, Karl. 1875. Critique of the Gotha Program. Erişim: 29 Temmuz, 2017. https://www.marxists.org/archive/marx/works/1875/gotha
Marx, Karl. 1866. Instructions for the Delegates of the Provisional General Council: The Different Questions. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.marxists.org/archive/marx/works/1866/08/instructions.htm
Marx, Karl. 1844. Comments on James Mill. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.marxists.org/archive/marx/works/1844/james-mill
Marx, Karl ve Friedrich Engels. 2002/1848. The Communist Manifesto. Londra: Penguin.
Marx, Karl ve Friedrich Engels. 1998/1846. The German Ideology: Including Theses on Feuerbach and Introduction to the Critique of Political Economy. New York: Prometheus.
McGettigan, Andrew. 2015. The Treasury View of HE: Variable Human Capital Investment. Political Economy Research Centre Papers Series 6. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.perc.org.uk/perc/wp-content/uploads/2015/04/PERC-6-McGettigan-and- HE- and-Human-Capital-FINAL-1.pdf
McKinsey and Company. 2017. Education. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://mckinsey.com/industries/social-sector/how-we-help-clients/education
McMillan Cottom, Tressie. 2016. Lower Ed: The Troubling Rise of For-Profit Colleges in the New Economy. New York: The New Press.
Mészáros, István. 2005. Marx’s Theory of Alienation. Londra: Merlin Press.
Mondragon University. 2017. What is Mondragon University? Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.mondragon.edu/en/about-us/what-is-mu
Morris, Amanda. 2015. The Rise of ‘Quit Lit’: What It Is and Why It Matters [Opinion]. Noodle.com. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://bit.ly/2dAimp9
Motta, Sara ve Mike Cole. 2014. Constructing 21st Century Socialism in Latin America: The Role of Radical Education. New York: Palgrave Macmillan.
MST. 2017. What is the MST? Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.mstbrazil.org/content/what-mst
Neary, Mike. 2017. Pedagogy of Hate. Policy Futures in Education. Erişim: 29 Temmuz, 2017. https://doi.org/10.1177/1478210317705742
Neary, Mike. 2011. Student as Producer: A Pedagogy for the Avant-Garde; Or, How Do Revolutionary Teachers Teach? Learning Exchange 1 (1). Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://eprints.lincoln.ac.uk/4186/
Neary, Mike ve Joss Winn. 2017. There is an Alternative: A Report on an Action Research Project to Develop a Framework for Co-operative Higher Education. Learning and Teaching: The International Journal of Higher Education in the Social Sciences 10(1): 87-101.
Newfield, Christopher. 2016. The Great Mistake: How We Wrecked Public Universities and How We Can Fix Them. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Occupy London. 2012. Tent City University. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://occupylondon.org.uk/category/working-groups/tent-city-university
O’Dwyer, Siobhan. 2016. This (Un)certain Life. Erişim: 29 Temmuz, 2017. https://researchthatcares/2016/03/13/this-uncertain-life
Pearson. 2017. Efficacy and Research. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.pearson.com/corporate/efficacy-and-research.html
Postone, Moishe. 1996. Time, Labor and Social Domination: A Reinterpretation of Marx’s Critical Theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Rhodes Must Fall Oxford. 2017. Erişim: 29 Temmuz, 2017. https://rmfoxford.wordpress.com
Rizvi, Saad, Katelyn Donnelly ve Michael Barber. 2013. An Avalanche is Coming: Higher
Education and the Revolution Ahead. Institute for Public Policy Research. Erişim: 29 Temmuz. http://www.ippr.org/publications/an-avalanche-is-coming-higher-education-and- the- revolution-ahead
Saccaro, Matt. 2014. Professors on Food Stamps: The Shocking True Story of Academic in 2014. Salon. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.salon.com/2014/09/21/professors_on_food_stamps_the_shocking_true_story_ of_academia_in_2014/
Scott, James. 1987. Weapons of the Weak: Everyday Forms of Peasant Resistance. Yale: Yale University Press.
The Social Science Centre. 2017. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://socialsciencecentre.org.uk
Thorburn, Elise. 2012. Actually Existing Autonomy and the Brave New World of Higher Education. Occupied Studies. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://bit.ly/xzcPRO
Universities and Colleges Union at Newcastle. 2016. A Local Victory of National Significance: Branch Secretary’s Report, 2015-2016. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://newcastle.web.ucu.org.uk/a-local-victory-of-national-significance-branch-secretarys-report-2015-6
The University of Utopia. 2014. Anti-Curricula: A Course of Action. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://www.universityofutopia.org/sharing
United Voices of the Whole World Union. 2017. Justice for LSE Cleaners. Erişim: 29 Temmuz, 2017. https://www.uvwunion.org.uk/uvwnews?category=Justice+for+LSE+Cleaners
Virno, Paolo. 2004. A Grammar of the Multitude. Los Angeles: Semiotext(e).
Virno, Paolo. 1996. Virtuosity and Revolution. Radical Thought in Italy: A Potential Politics içinde, Michael Hardt and Paolo Virno (ed.), 190-201. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Wendling, Amy. 2009. Karl Marx on Technology and Alienation. Londra: Palgrave Macmillan.
Winn, Joss. 2015. Writing About Academic Labour. Workplace: A Journal for Academic Labor 25: 1-15. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://ices.library.ubc.ca/index.php/workplace/article/view/185095.
Zibechi, Raúl. 2013. Autonomous Zapatista Education: The Little Schools of Below. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://upsidedownworld.org/archives/mexico/autonomous-zapatista- education-the-little-schools-of-below3 cosas campaign. 2014. Erişim: 29 Temmuz, 2017. http://3cosascampaign.wordpress.com
[1] Çevirmenin notu: Yazının orijinalinde ‘mass intellectuality’ olarak geçen bu kavram için çeviride ‘kitlesel akliyat’ karşılığı tercih edilmiştir. Hall’un kendi yazınında sık kullandığı bu kavramın çok katmanlı bir kavram olduğunu belirtmek mühimdir. Kitlesel akliyat, kaynağını Marx’ın ‘toplumsal zekâ’ (general intellect) kavramından alıyor. Marx’ta mevcut toplumsal zekânın (toplumun bilimlere dair sahip olduğu kabiliyet) sermayeleşmiş teknolojilere soğurulması ve bu teknolojilerin genel zekâyı yansıtıyor olmasını ifade eden kavramdan hareketle kitlesel akliyat, en başta genel zekânın bugünkü tezahürünü anlatıyor. Paolo Virno, kitlesel akliyat için, “kitlesel akliyat, daha nitelikli bir üçüncü sektörü değil, yaşayan Postfordist emeğin tamamını anlatıyor: bu, makinede nesneleştirilemeyen bilişsel kabiliyetlerin toplamı anlamına geliyor.” diyor (Kaynak: https://www.generation-online.org/p/fpvirno10.htm). Aklın tüm melekelerinin (dil, hafıza, öğrenme) bir üretim gücü olarak konumlanmasını belirten kavram, yaygın zekâyı bilişsel bir toplumsal üretim gücü olarak tasvir ediyor.. Fakat bu noktada kavramın ikinci katmanı gün yüzüne çıkıyor, Hall ve Winn’in de belirttiği üzere: “…kitlesel akliyat kavramı sermaye tarafından değer atfedilen (ya da bu değer atfedilme potansiyelini taşıyan) bilgi ve bilme biçimlerini ifade etse de, aynı zamanda bilginin içkin ve dışsal eleştirel doğasına, ve yeni bir toplumsallığa dair teşkil ettiği kurucu imkânlara da gönderme yapıyor. Bu bağlamda kitlesel akliyat, tarih ve bilimin kümülatif tarihinin vücut bulduğu bir kavram olarak bilişsel ve duygusal emek üzerinde süregiden proleterleşmeye karşı bir mücadele anlatıyor, ve bunun özgürleştirici imalarını da içeriyor” (Richard Hall ve Joss Winn. (2017). “Mass Intellectuality and Democratic Leadership in Higher Education”, Mass Intellectuality and Democratic Leadership in Higher Education içinde, Richard Hall ve Joss Winn (ed.). Bloomsbury. s.y.). Hall, bir başka yerde kavram için “kitesel akliyat, toplumun kapitalist iş için ve değerin üretimi, dolaşımı ve birikimi pahasına yeniden yapılandırılmasına karşıdır ve bunun ötesindedir” diyor (Kaynak: http://www.richard-hall.org/2014/06/04/on-mass-intellectuality/). Buradan hareketle Hall, kitlesel akliyat kavramını hâkim üretim biçimine özgü öznelik moduna ve mevcut entelektüel liderlik (akademinin teşkil ettiği konumu kastederek kullanıyor) tanımlarına bir eleştiri olarak da kullanıyor. Bu noktada kavram bir üçüncü katman kazanıyor: “…bu, akademik pratiğin politikleştirilmiş ve elitleştirilmiş doğasını ortaya çıkarabilmek için entelektüel liderliğin bir kitlesel akliyat biçimi olarak yeniden inşa edilmesini gerektiriyor” (a.g.e.). Bu bağlamda kavram, bir çeşit kamusal entellektüelliği (public intellectual) anlatmak için de kullanılıyor. Kavram, makalede bu anlamları, ve hatta başka kaynaklarda kullanıldığı biçimleriyle başka anlamları da içeren (yapmayı/eylemeyi toplumsallaştırmak ve saire) bir biçimde kullanılıyor. Bu katmanların hiçbiri tek başına kavramı anlatmak için yeterli görünmüyor. Kavram bunların bir bileşkesi gibi düşünülmeli, hatta Hall ve Winn’in editörlüğünü yaptıkları kitabın önsözünde de belirttikleri üzere farklı yazarlar tarafından farklı anlamlarla kullanılmaktadır. Bu doğrultuda ‘kitlesel akliyat’ çevirişi, bu katmanların tamamını içermeye açık göründüğü ve kavramın orijinaline en yakın karşılığı verdiği düşünüldüğü için tercih edilmiştir.
[2] Çevirmenin notu: Yazar, burada akademik bilginin özel sektöre/kamu kurumlarına aktarılmasını kastediyor. Keza yarattığı etkiden bahsederken de bu geçerli: Bilginin akademi dışına transferi ve buradaki kullanım değeri.
[3] Çevirmenin notu: “Quit literature/quitlit”, ya da burada tercih edilen çevirisiyle ‘terk yazını’, genellikle anı/beyan biçiminde yazılan ve çoğunlukla resmi olmayan bir şekilde kullanılan bir kavram olarak, belli bir maddenin kullanımını bırakanların yaşadıkları süreci dillendirdikleri, ya da işinden istifâ eden kişilerin onları istifaya sürükleyen hikâyelerini anlattıkları bir alan olarak yer alıyor. Hall, bu kavramı son dönemde “Batı’da” artan akademisyen istifalarıyla ‘akademi içerisinde gündeme gelmesi’ ve yeni tartışmalar doğurması bağlamında kullanıyor.
[4] Çevirmenin notu: Yazar ‘içkin’ ve ‘pre-figurative’ ile kurulması muhtemel yeni toplumsallıkların mevcut toplumsallığa dâhil/içkin mekanizmalar aracılığıyla; ya da yeni bir toplumsallığı önceleyen bir şekilde, mevcut toplumsallığa dışsal bir biçimde muhtelif tahayyüllerle kurulabileceğini kastediyor. Bu yüzden içkin olan potansiyel negatif olarak adlandırılırken dışsal olan (yani henüz mevcut olmayan toplumsallığı önceleyen bir tahayyül) pozitif olarak adlandırılıyor. Bu çeviride ‘pre-figurative’ kavramı için ‘kurucu’ karşılığı tercih edildi.
[5] Çevirmenin notu: Proje, ismini Audre Lorde’un The Master’s Tools Will Never Dismantle The Master’s House (efendi’nin evi, efendi’nin aletleriyle yıkılamaz) adlı kitabından alıyor.
