Free University London (FUL – Londra Özgür Üniversitesi), bir yıl önce, akademide yolunu bulmaya çalışan birkaç arkadaş ile alternatif eğitime kafa yormamızın sonucunda kuruldu. Birçok yerde olduğu gibi İngiltere’nin yükseköğretim sisteminde de hüküm süren piyasacılığa karşı, kendi birikim ve imkânlarımız ile başka bir eğitimin mümkün ve gerekli olduğu inancıyla kolları sıvadık. Her birimiz İngiltere’deki eğitim ve araştırma görevlerimizde ayrımcılık ve sömürü süreçlerini deneyimlemiş ve gözlemlemiştik. Sendika üyeleri olarak bunların karşısında durarak bu alandaki haksızlıklarla mücadele etmenin yanı sıra pozitif alternatiflerle de çevremize ve topluma bu durumun böyle gitmek zorunda olmadığını göstermek istiyorduk. Öte yandan, dersler için mekân düzenlemekten öğrencilerle iletişim kanalları kurmaya, kendimizi tanıtabileceğimiz platformlar tasarlamaktan ücretsiz ders vermesi için gönüllü öğretmenler bulmaya; üstelik tüm bunları bir bütçeye sahip olmadan, hiçbir koşulda ücret almama prensibiyle yapmaya çabalarken, önümüzdeki süreç uzun ve zorlu gözüküyordu.
Neyse ki bu çabamızda yalnız değildik. Hemen yanı başımızda, İngiltere’nin muhalif duruşlu kıyı kenti Brighton’da sürmekte olan Free University Brighton (FUB – Brighton Özgür Üniversitesi), bizler için değerli bir örnek oluşturuyordu. Kurucularımızdan biri de burası ile hem yönetim hem de eğitim alanlarında yakından çalışmış olduğundan bu tecrübeyi bize de aktarabilecek konumdaydı. Ayrıca, çevremizden de yüreklendirici yorumlar alıyorduk. Bizimkine benzer sebeplerle akademiye adım attıktan sonra yaşadıklarıyla hayal kırıklığına uğrayan çalışma arkadaşlarımız projeye dâhil olarak kendi alanlarında dersler hazırlayabileceklerini söylediler. Birkaç hafta içinde çeşitli alanlarda özgün izlenceler oluşturuldu. Bir açılış günü düzenleyerek öğretmenlerimizi ilgililerle buluşturduk. Bu başlangıcın verdiği heyecanla birlikte, İngiltere ve Avrupa solunda yaygın bir örgütlenme biçimi olan, anarşizmin karşılıklı yardım ve özyönetim ilkelerinden esinlenen bir sosyal merkezdeki bir dersliği de bedelsiz olarak temin edebilmiştik. Böylelikle, tanıtımın ardından, kurucularımızdan birinin tasarladığı eğitim felsefesi ve bilimini elen alan bir ders ile FUL işe koyuldu.
FUL, bu tarihten itibaren edebiyattan şehir planlamasına, zaman felsefesinden reel sosyalizmin tarihine dek, gönüllü öğretmenler tarafından düzenlenen birçok derse ev sahipliği yaptı. Önümüzdeki yılı kapsayacak bir program ise düzenlenme aşamasında. Derslerdeki çeşitlilik ve etkin olduğumuz süre arttıkça kendimizi daha çok potansiyel öğrenciye ulaşabilecek konumda buluyoruz. Bununla birlikte, bir alternatif eğitim kurumu olarak ölçeklerimizin büyümesinin getirdiği birtakım pratik ve teorik değerlendirmeler ortaya çıktıkça kuruluş prensiplerimiz daha çok önem kazanıyor.
Bu yazıda, alternatif bir akademinin sahada inşasının bir örneği olarak Free University London deneyiminin ilke ve amaçlarından, bunları hayata geçirme çabalarımızdan ve bugüne kadar karşılaştığımız, kanımca farklı bir akademi yaratma çabalarına pratik yönden ışık tutan birtakım sorunlardan söz edeceğim.
Eğitimde yozlaşma ve başka bir akademinin mümkünatı
FUL olarak bizi bir araya getiren ilk gözlem, eğitimin bir ayrıcalık haline gelmesiydi. Bu durum bizi, kendi doktora çalışmalarımız ve sonrasında akademik yetkinliği veya yeterliliği olmayan yöneticilerin boğucu müdahaleleriyle baş etmek durumunda bırakmıştı. Üstelik öğrencilerimizin beklentilerinde olumsuz değişimlere yol açan bu gelişme, öğrenci profilinde demografik ve sosyo-ekonomik tektipleşmeyi de beraberinde getiriyordu. Para ve sermayenin kamusal eğitime sirayet etmesi, yalnızca ücretlerden dolayı kaygı verici bir olgu değil. Müşterileşen öğrenciler ve ticarileşen eğitim kurumları aynı zamanda -ve belki de daha tehlikeli bir şekilde- üniversitelerde verilen eğitimin içerik ve yapısını, kalitesini ve amaçlarını iğdiş ediyor. Bu alanda yaptığımız gözlemler ve edindiğimiz deneyimler ışığında, bir tür ‘anti-üniversite’ diyebileceğimiz bir oluşum yaratmaya karar verip, en başta süregelen piyasalaşma eğilimini masaya yatırdık. Sonuç olarak, bir anlamda tersten çalışarak alternatif bir eğitim arayışına girdik.
Britanya’da yükseköğretim, ünlü(!) neoliberal lider Margaret Thatcher’ın sermaye yanlısı uygulamalarının Tony Blair döneminde temellerine işlediği bir laboratuvar olarak betimlenebilir. İlk kez 1998 yılında dönemin İşçi Partisi iktidarı yükseköğretim için ücret alınmasına karar verdi. Böylelikle kamu sektörünün piyasadan görece özerk ve evrensel özelliklerinin içinin boşaltılmasının yanı sıra akademik performansın kısa vadeli kâr maksimizasyonuna odaklanmasının da önü açıldı. Başta 1000 sterlin civarında seyreden harçlar, 2010 yılında Liberal-Muhafazakâr koalisyon hükümetinin kararıyla 9000 sterline kadar yükselebildi.[1] Bu karar Britanya’yı teşkil eden uluslarda farklı ölçülerde uygulanırken, İngiltere’de ise dönüşüm daha derinden perçinlenerek gerçekleşti.
Yükselen eğitim maliyetlerini, akademik emekçilere ayrılan ücretlerde bir azalma ve çalışma koşullarında ağırlaşma takip etti. Birmingham Üniversitesi’nde doktora çalışmam sırasında öğretim asistanlığı yaparken, benim gibi kısa vadeli ve güvencesiz sözleşmelerle çalışan akademik prekarya, tüm üniversite çalışanları arasında %70 gibi tahayyülü zorlayan bir orana tırmanmıştı. Artık bir kural haline gelen bu birikim modeliyle birlikte derslere hazırlık, anlatım, erişilebilirlik ve notlandırma gibi görevlerimizin tamamını yerine getirdiğimiz süreye oranla aldığımız maaş, asgari ücretin altına düşmüştü. Üniversitenin rektör yardımcısı ise senede aldığı 444 bin sterline karşın bizim sorunlarımıza kulak tıkayıp, öğrencilerden ve bizden elde edilen kazancı parıltılı ve gereksiz binalar ile Dubai’de yeni bir kampüse harcayabiliyordu.[2] Üstüne üstlük Birmingham bu uygulamalarıyla bir istisna değil, yalnızca genele yayılan uygulamaların en ileriye gittiği kurumdu. Akademiyi toplumu eleştirel bir şekilde mercek altına almak ve bilimsel ilerlemeye katkıda bulunmak gibi amaçlarla seçen ve çeşitli yerlerden gelen arkadaşlarla, sendikal ve siyasi mücadeleler sırasında yaptığımız görüş alışverişlerinde bu durumun genelleştiğini, dizginlerinden boşalan sömürünün üniversitelerde yarattığı düşünsel yozluk ve mecalsizlik halini gözlemleyebiliyorduk.
Geçtiğimiz on yıl içinde giderek yaygınlaşan bu tür uygulamalar aynı zamanda büyük kitleleri bir araya getirerek devlet tarafından sert bir şekilde bastırılan öğrenci hareketleri ve grevlere de yol açmakta: Bünyesinde 120 bin üye bulunduran yükseköğretim sektörü çalışanlarının sendikası, son üç yılda üç kez ulusal medyada yankı bulan grevlere gitti.[3] Bizim alternatif eğitim arayışlarımızın temelini de öğrencilerin ve gençliğin bu muhalefetinden beslenen, devletin yarattığı engelleri aşma girişimleri oluşturuyor. Bunlara bir örnek olarak 2014’te açılan Free University Brighton gösterilebilir. Ayrıca Türkiye’de ihraç edilen akademisyenlerin oluşturduğu Sokak Akademisi gibi, akademisyenlerin kendi alanlarında aktardığı, üniversite yerleşkesinin dışında ve gönüllü olarak düzenlenen dersler ve söyleşiler de bu anlamda yol gösterici pratiklerdir. Bizim eğitim modelimiz de bu birikimlerden beslenerek öncelikle parasal ilişkileri reddedip resmi kanalların karşısına farklı bir düzenleme ile çıkmayı hedefliyor. Bu amaç dar anlamda ekonomik bir tercih olmanın ötesinde, gönüllüler tarafından verilen ve edinilen eğitimin eşitleyiciliğini imliyor. Öğrencilere aktarılan içeriği meta olmaktan çıkararak eğitimin kısa vadeli iş veya kâr gibi amaçlarla bağını zayıflatmayı; böylece onu kendi içinde bir amaç, hayata anlam katan bir uğraş olarak yeniden üretmeyi amaçlıyoruz.
Bu uğraşın temelinde, değerli eğitim bilimci Paulo Freire’nin sözünü ettiği ‘bankacı’ eğitim modeli ile mücadele etme azmi var.[4] Freire’ye göre bu model, bariz bir ezberciliğe dayanmasının yanı sıra program içeriğini bir ‘tasarruf yatırımı’, öğretmeni ‘yatırımcı’, öğrenciyi de ‘yatırım nesnesi’ haline getiriyor. Her ne kadar son dönem üniversitelerde öğrencilerin içeriğe tepkileri ve müdahaleleri öğretime dâhil edilmek istense de –aynı bankacılık benzetmelerini sürdürecek olursak- mevcut koşullarda bu yaklaşımın ‘yatırım getirisi’ epey kısıtlı gözükmekte. Bunun nedeni ise eğitime, piyasa koşullarında sermayenin belirlediği sektörel işgücü açıklarını doldurmak üzere eleman yetiştiren bir taşıma kayışı işlevi yüklenmesinde yatıyor. Bu mantığın dışında kalan eleştirel ve estetik tartışmalar da öğrencilerin birincil kaygısı olmaktan uzaklaşıyor. Bu durumda, yine Freire’nin deyimiyle, öğrenciler ‘boş kaplar’ olarak görülürken öğretmenler de onları ‘doldurmakla’ yükümlü, mekanik birer anlatıcı haline geliyorlar. Öğrenciyi ‘doldurulmaya’ tabi olduğu sürece ödüllendirip, öğretmenle arasına katı hiyerarşik bir set çeken koşullar ise içeriği donuklaştırarak hayattan soyutluyor. Sözü Freire’ye verecek olursak:
Öğretmen, gerçeklikten sanki kıpırtısız, durağan, ayrı bölümlerden oluşan ve öngörülebilir bir şey gibi söz eder. Ya da öğrencilerin varoluşsal deneyimine tamamen yabancı bir konuda uzun uzadıya açıklamalar yapar. Görevi, öğrencileri anlatısının içindekilerle –gerçeklikten koparılmış, onları ortaya çıkarmış olan ve anlam kazandırabilecek bütünlükle bağlantısı koparılmış içeriklerle- ‘doldurmak’tır. Kelimeler somutluklarından boşaltılır ve içi boş, yabancılaşmış ve yabancılaştırıcı bir laf kalabalığı haline gelir.[5]
Örneğin, siyaset bilimi derslerinde düşünürlere dair maddeler halinde ‘hap bilgi’ şeklinde verilen, içselleştirilmeden ödevler ve sınavlarda yeniden tekrarlanan içerik, bu süreçte bir metaya indirgenmiş oluyor. Bu süreç ise öğrenci ve öğretmenin deneyimlerini kötürümleştirerek gerginlik ve anlaşmazlığa sebep oluyor. Öğretmen çoğu zaman öğrencileri düşünmeye ve sorgulamaya, not kaygısını paranteze alarak içeriği tartışmaya teşvik etmeye çalışırken birçok öğrenci de anlaşılabilir bir şekilde geleceği teminat altına alma ve altına girdiği borcun karşılığını görme sıkıntısıyla kestirme yolları yokluyor. Aynı zamanda, bu pragmatik yaklaşım kariyer basamaklarında ilerledikçe akademisyenlerde de kalıplaşan bir davranış biçimi olarak, uyum sağlamaya direnenleri zor duruma sokuyor. Böylelikle, ‘muhalif’ olarak bilinen kıdemli akademisyenlerin, çöreklendikleri mevkilerden kısa görüşlü ve bencil tavırlarla, kendi yerleşkelerinde yaşanan hak ihlalleri ve alevlenen sınıf mücadelelerine yüz çevirmelerine tanık olabiliyoruz.
Buna karşın, bizim kurmak istediğimiz çerçevede içerik basitleştirilmeksizin anlatıldığı gibi, ticari ilişkilerin mümkün olduğunca saf dışı edildiği bir ortamda ve yaşamın içinde buldukları yankı düzeyinde dikkate alınıp tartılacak şekilde, öğrencilerin kendi yargılarına bırakılıyor.[6] Bu bağlamda öğrencilerden aldığımız bazı yorumlarda, içeriğin alanın terimler dizgesine boğulmadan ama aynı zamanda anlayışlarını da küçümsemeden aktarıldığı söyleniyor. Yaklaşımımız eğitimi bir arayış olarak öne çıkarıyor. Bu arayışın ucunda ‘bulunacak’ olanı yadsımadan, eğitimi faal özneler olarak öğrencilerin bu arayışın ufkunda belirlediği bir olgu haline getirmeyi amaçlıyoruz. Bu düzenlemede öğrencinin etkinliği onun dersin anlatımına dair geri bildirimleriyle kısıtlı değil. El birliğiyle düzenlenen eğitim ortamı, öğrencinin içeriğin belirlenmesi gibi geleneksel olarak öğretmenden beklenen bir göreve de katılımını sağlıyor. Bu süreçlerin tamamı, öğrencileri kendi yaşantıları ve düşünsel birikimleriyle sınıfta kolektif bir öğrenim edimi oluşturmaya teşvik ediyor. Bu durumda öğretmenin görevi içeriği aktarma, üzerinden geçme ve hatalı anlayışlara müdahale etmeyle sınırlı değil; öğretmen aynı esnada derste, kendi kısıtlı bakış açısına dair açık sözlülüğü ve eleştiriye açıklığı ile çok taraflı bir etkileşimin boğum noktası olarak yer alıyor. Buna ek olarak, kapsayıcı ve eşitlikçi bir alternatif inşası olarak FUL’da, öğretmenin öğrencilerden gelebilecek her paylaşımı geçerli saymaması, ayrımcı veya duyarsız yorumları diğer öğrencilerle birlikte sorgulaması da bekleniyor. Bu beklenti, gerçekten eşitlikçi bir eğitim yaklaşımının geniş toplumdaki ayrımcılık ve baskılara karşı önlemleri içermesi gerektiği düşüncesinden kaynaklanıyor.
Bu eğitim yaklaşımının temelindeki özneleşme anlayışı, fiziksel ve toplumsal dünyaları durağan bir arka plandan ziyade hareketli bir çelişkiler bütünü olarak kavrarken etrafımızı saran olaylar ve olgular zincirlerinde yerimizi idrak ederek bizi onların üzerinde yetkin kılmayı amaçlıyor. Epistemolojik yönden bu kavrayış, bilgiye özne ile nesnenin etkileşimi sonucunda erişilebileceği, bilginin yaşamın içinden çıkarılması gerektiği düşüncesine dayanıyor. Bu doğrultuda belirlediğimiz ilkelerin, onları hayata geçirecek altyapı düzenlemeleriyle at başı gitmeleri gerektiğini düşünüyoruz. Yukarıda sözü geçen profesyonel donukluk ve pragmatik yozluk, üniversitelerin çehrelerine birbirinden ayırt etmesi güç, adeta tarih ve mekân dışı steril sınıflar, amfiler ve benzeri tesisler olarak yansıyor. Üniversiteleri arşınlayarak seneler geçiren akademisyenlerden, bu ortamların yeni gelen öğrencilere gözdağı veren yanlarını kanıksamaları beklenebilir. Ancak bu çevresel etkenlerin, sınıfsal ayrıcalıkların gittikçe belirginleştiği akademiyi masaya yatırırken dikkate alınması gerekiyor. Hatta Bourdieu’nün yorumuyla doxa kavramında ifadesini bulan, gerçekliği kale alınmayacak derecede bariz kabul edilen, görünmezleşen varsayımlar, tam olarak böyle oldukları için eleştirel bir akademik pratiğin ilgi alanında olmalılar.[7]
Yolun öğrettiği yürüyüş
Bağımsız bir oluşum olarak Freire ve Bourdieu gibi aydınlardan öğrendiklerimiz bize birçok yönden ışık tutuyor. Yine de belli başlı iletişim, lojistik ve iş bölümü gibi meseleleri el yordamıyla çözmemiz, en başta bize yol gösterenlerin düşüncelerini günün koşullarında teoriyle harmanlanan pratiğin içinde, yani praksis olarak yeniden üretmek için elzem. Velhasıl Bourdieu ve Freire’nin eserlerinde, ilk dersinizde projeksiyon cihazı bulamazsanız ne yapmanız gerektiği anlatılmıyor. Önümüze çıkan birtakım engeller ve yoldaki çatallanmalar karşısındaki tutumları teorik değerlendirmelerle desteklemek gerekli, aynı zamanda bu konjonktürel kararlar teoriyi yetersiz kaldığı noktalardan harlayarak diri tutma işlevine sahip.
Akademiyi ve onun dolayımıyla kendimizi mercek altına aldığımızda –yeniden Bourdieu’dan yararlanacak olursak homo academicus numuneleri olarak- gözümüze çarpan bir gerçeklik, fiziksel ve söylemsel –ve çevrimiçi- mimarinin dışlayıcı etkisiydi.[8] Belirlediğimiz zaman ve mekânın bu gerçekliğe duyarlı olması gerekliliğinden yola çıkarak üniversite kampüslerine sıcak bakmadık. Onun yerine, özellikle hedeflediğimiz eğitimin içeriği ile biçimi arasında tezat oluşturmayacak şekilde, Londra halkının erişebileceği bir yer bulmaya çabaladık. Böylelikle demografik olarak farklı eğitim düzeyleri ve yaş gruplarından olduğu gibi cinsiyet, etnisite ve sınıf düzeylerinde de çeşitlilik arz eden, kısacası bölgenin fotoğrafını oluşturan bir öğrenci kitlesine ulaşmayı hedefliyorduk.
İlk mekânımız, şehrin nispeten düşük gelirli bir bölgesinde, soğuk bir depodan dönüştürülerek sosyal merkez haline getirilmiş bir yerdi. Bu merkez bizim gibi eğitim odaklı oluşumlara imkânlar sağlayıp, konserler ve sergiler gibi etkinlikleriyle semt yaşamına katkıda bulunuyor; atölyeler ve teknik kurslar ile katılımcıların güncel ihtiyaçlarını karşılamalarına yardım ediyordu. Burada bir sınıf oluşturup ders başı yaptık. Şehrin psiko-coğrafyasını ele alan bir dersimiz, programında bölgede yürüyüşler ile bölgenin yakın tarihine dair okumalar bulunduruyordu. Böylelikle, yerel halka içinde bir yaşanmışlığın sıcaklığını bulunduran bir yerde ulaşabildiğimiz gibi ders içeriğini de semtin sosyo-kültürel dokusu ile harmanlayabiliyorduk. Bu sınıf ortamı; akademinin soğuk, kişiliksiz, öğrencilere bilimsellik adı altında belirli alt kültürel davranış ve söylem kalıpları aşılayan ortamının aksine, dersin ciddiyetini bozmadan öğrencilerin daha rahat bir şekilde katılımını sağlamıştı. Aldığımız geri bildirimlerde, bir öğrenci bu farkı garipsese de takdir ettiğini, bir diğeri de bunun daha samimi ve kendisini ifade edebildiği bir düzenleme olduğunu, ayrıca karar alma süreçlerinde daha yetkin hissettiğini ifade ediyordu.
Ne yazık ki, burada derse başlamamızdan yaklaşık üç ay sonra, kullandığımız sosyal merkezin iflas etmenin eşiğinde olduğunu, sürecin büyük bir olasılıkla tahliyeyle sonuçlanacağını öğrendik. Londra; kontrolsüz ve fahiş kiraları, halkını perişan eden evsizlik ve eşitsizlik sorunlarıyla, topluma dayatılan neoliberal kapitalist sosyal deneyin nadide bir eseridir. Bu nedenle, deyim yerindeyse canavarın karnında, elbirliğiyle canlı tutularak farklı bir düzene kapı aralayan bu merkezin kapanacak olması, herkes için moral bozucuydu.
Bu noktada öğrencilerimizin ihtiyaçları doğrultusunda en isabetli tutumun yeni bir yer aramak olacağına karar verdik. Bunun üzerine merkez üyelerinde bize karşı ciddi bir içerleme ile karşı karşıya kaldık: Kalıp yardım etmek yerine yeni bir yer aramaya koyulduğumuz için bencil olmakla suçlanıyorduk. Öngöremediğimiz bu gelişme bizi bağımsız bir eğitim kurumu olarak içinde bulunduğumuz, piyasa ve devletten özerk, yatay dayanışma ağlarıyla örgütlenen oluşumlar ‘ekolojisinin’ içindeki sorumluluklarımızı düşünmeye itti. Öğrencilerimize verdiğimiz öncelikten dolayı, oradan ayrılma kararımızdan vazgeçmedik. Fakat tahliye sürecinin ardından doğan tartışmalar ile fark ettik ki kendi etkinliklerimizin dışında olup bitenlerle daha fazla ilgilenebilir ve mekânın çekip çevrilmesinde daha çok sorumluluk alabilirdik. Neticede, ortaklaşa bir mektup kaleme alarak bu özeleştirimizi kendilerine de ifade ettik. Buranın ardından anlaştığımız yerde, yaşadığımız bu deneyimden çıkardığımız dersle, iş birliğimizin doğası konusunda daha açık davrandık. Böylelikle kendi etkinliklerimizi dostane oluşumlar ile birlikte; dayanışma kültürüyle saygı ve etkileşim içinde yürütmenin amaçlarımızla daha yakından örtüştüğünü, bunun her zaman hesaba katılması gereken bir etken olduğunu anlıyoruz.
İlk adımlarımızı planlarken, fiziksel altyapı kadar e-posta adresi ve çevrimiçi platform gibi profesyonel istihdamın sağladığı kurumsal imkânları kendi kaynaklarımızla yaratmak durumundaydık. Bu alanda açık kaynaklı yazılımlar kullandık ve kendimizi topluma tanıtmak için sosyal medyadan yararlandık. Dosya paylaşımı ve mesajlaşma platformu olarak, bağış yoluyla elde ettiğimiz gelirle bir iletişim yazılımına üye olduk. Böylelikle ilk senemizde tamamen öğretmene bırakılan ders biçimine, kuruluşun öncülüğünde bir iletişim standardı getirdik. Geldiğimiz bu aşamada dikkat etmemiz gereken nokta hiçbir öğrencinin sanal ortama aktarılan öğretimden bu değişiklikler yüzünden yoksun kalmaması. Bunu sağlamak için ise derslere kayıt esnasında yardım isteyenlerin doldurdukları formlarda söz konusu değişikliklerin derslere erişimi engelleyici bir unsur olup olmadığını, eğer öyle ise bunun gerekçelerini ve nasıl yardım edebileceğimizi belirtebilecekleri bir seçenek sunuyoruz. Öte yandan, görüntülü iletişim şirketi Zoom’un eğitim kurumlarına ücretsiz sağladığı süresiz görüşmeli üyelikten yararlanmak istesek de bir ‘eğitim kurumu’ yerine koyulmuyoruz. Bu noktada, kurumsallaşmadan belli bir ölçüde kaçınmış olmamız bizim için bir engel oluşturuyor. Bu tür pürüzler, tali sıkıntılar olmaktan çok rehber edindiğimiz ilkelere dair tartışmaları gün yüzüne çıkarıyor. Yasal kimliğimiz erişimimiz olan imkânları, bu imkânlar ise yerel yönetimler ve devlet nezdinde birtakım sorumlulukları beraberinde getiriyor.
Zoom örneği gibi, belli adımlarla rahatlıkla aşabileceğimiz engeller var. Bu adımlardan biri, son dönem başlattığımız bağış kampanyası. Brighton’da yapıldığı gibi, biz de son aylarda bağış kabul ediyoruz. Bu sayede altyapıyı sağlama alabilmeyi, pandemi döneminde önem kazanan çevrimiçi imkânları oluşturmayı ve tanıtım malzemeleri üretmeyi hedefliyoruz. Bu amaçla kurumsal bir banka hesabı açarken, ilk kez resmi bir titre sahip olarak bir hayır kurumu kimliği edindik. İngiltere özelinde hayır kurumu olarak toplanan bağışlar, yeniden hayır işlerine harcandığı için, vergiden muaf tutuluyoruz ve prosedürel kayıtlarla finansal şeffaflık şartlarını temin ediyoruz. Böylelikle meşruiyetimizi pekiştirirken bir yandan da ulaşabileceğimiz kitleyi genişletecek bir zemine sahip oluyoruz.
Kurumsallaşmamız ilerledikçe derslerin sonunda bir öğrenim belgesi verip vermediğimiz sorusu daha sık karşımıza çıkıyor. Anlaşılan o ki, kemer sıkma politikaları, pahalılık ve en önemlisi devletin parasız, nitelikli eğitim verme sorumluluğunu bırakmasının bir ‘getirisi’ olarak, temel eğitim için bağımsız oluşumlara artık daha çok başvuruluyor. Böylelikle devletten bağımsızlığını önemseyen kuruluşlar, ironik olarak devletin bıraktığı eğitim boşluğunda onun yerini doldurmak gibi muazzam bir sorumluluk ile karşı karşıya bırakılıyor. Buna karşın biz, İngilizce dilbilgisi ve benzeri temel müfredatı pekiştirmenin önümüze koyduğumuz hedeflerle tam olarak örtüşmediği kanısındayız. İmkanlarımız da geliştikçe, ileride Brighton’da yapıldığı gibi bir öğrenim belgesi vermeyi gündemimize alabileceğimizi düşünüyoruz. Ancak, ailelerinden, işlerinden ve diğer sorumluluklarından zaman ayırarak, önceden erişme fırsat bulamadıkları üniversite seviyesindeki dersleri alıp, bunu eğitimin kendine menkul değerinden dolayı yapmak isteyenlerin gereksinimlerine öncelik veriyoruz. Bugüne dek aldığımız geri bildirimlerde de sunduğumuz dersler ile bilimi ve bilgiyi -kolektif bir uğraş haline getirmek anlamında- ‘kamusallaştırma’ yolunda sarf ettiğimiz çabaların takdirle karşılandığını görebiliyoruz.
Pandemi döneminde derslerimizi mecburen sanal ortama taşıdıktan sonra, sanal altyapıyı tesis etmenin yanı sıra, buradan kimin, nasıl öğrenim -ve öğretim- sağlayacağı sorusu yeni bir önem kazandı. Benim son anlattığım derste, katılımcıların çoğu Londra’dan bağlansa da farklı ülkelerden katılanlar da oldu. Ben de derslerimi İngiltere dışından düzenledim. Şüphesiz ulusal sınırları aşarak küresel bir kitleye hitap etmenin avantajları var. Yine de bu durum ciddiye aldığımız yerellik ve erişilebilirlik prensipleri bağlamında sakınca arz ediyor. Hâlihazırda hedeflediğimiz demografik çeşitliliğe özellikle eğitim seviyesi yönünden ulaşabilmiş değiliz: Hiçbir ön şartımız olmamasına karşın, öğrencilerin büyük kısmı lisans ve yüksek lisans düzeyinde eğitimliler. Bunu henüz başlangıç aşamasında olmamız ve üzerine kafa yorulması gereken kültürel sermaye bazlı etkenlerle açıklayabiliriz. Yine hâlihazırda eğitimli, genç, beyaz yakalı olma eğilimli orta sınıfların sesini öne çıkaran sanal mecranın bu dağılımı muhafaza edip derinleştirmesi de göz ardı edilemeyecek bir tehlike. Ayrıca bu mecra engelli öğrencilerin katılımını bazı yönlerden kolaylaştırsa da Zoom toplantısı gibi çoğumuz için yeni ve tuhaf buluşmalara dahil olmak, bazı istekli öğrencilerde çekince ve kaygı yaratabiliyor. İlerleyen aylarda, öğrencilerin ihtiyaçlarına dair bize ulaşmalarını sağlayıp, kendileriyle duyarlılık ve sağduyu çerçevesinde etkileşime geçerek çözüm üretebileceğimiz yollar üzerine fikir yürütmemiz gerekiyor.
FUL, bütün bu gelişmeler ve onların güdümünde yaptığımız tartışmalar ışığında, öğrencileri ve öğretmenlerinin omuz verdiği bir alternatif eğitim girişimi olarak yoluna devam ediyor. Yükseköğretimde neoliberal yaklaşımların amansız sömürüsü ve yavan müfredatları kök saldıkça, bu yaklaşımlarla düşünsel ve politik alanda mücadele etmek kadar alternatifleri tabanda örmek de en az bu mücadele kadar önemli bir görev olarak önümüzde duruyor. Yukarıda ayrıntılandırılan çetrefilli kurumsallaşma süreçleri ve yol ayrımlarını, bitmek bilmeyen piyasalaşma dalgaları ve yükselen sağın muhalif akademisyen kırımının gölgelerinde deneyimliyoruz. Bu koşullarda yelkenimizi, en başta bizi bu âdeta gözü olmayan fırtınanın içlerine ilerlemeye iten ilkeler ve hedefleri gözeterek ayarlama çabasındayız. Yönetici sınıfların, egemenliklerini giderek çıplak bir hiddet ve baskı ile korumaya çabaladığı bu dönemde, nitelikli, parasız ve bilimsel eğitime erişimin daha da kısıtlanacağını kestirmek çok da zor olmayacaktır. Yine de seçimlerin sonuçları ve hükümetlerin renkleri ne olursa olsun, FUL gibi girişimler gösteriyor ki kendi birikimlerimiz, imkanlarımız ve azmimiz ile yeni toplumun yapıtaşlarını şimdi ve burada kurabiliriz. Pandeminin de zorlaştırdığı bu koşulların karanlığında bitap düşmek yerine, farklı bir eğitim ve akademi olasılığını canlı tutan kıvılcımlarla bu alternatiflerin izinden gitmenin bugünlerde ayrı bir önemi var.
Sonuç yerine: Akademiyi yeniden kamusallaştırmak
Kamu tarafından, kamu yararına yürütülmesi gereken üniversitelerin, doğal kaynaklardan sağlığa, oradan siyasi mevkiye yaşamın her alanına yayılan metalaşmadan nasibini almaması beklenemezdi. Bu dosyadaki diğer yazıların da açıkladığı gibi, bunun sonuçları da kısaca diplomaların parayla sağlandığı bir düzenin şekil alması olarak gözlemlenebiliyor. Sözleşmelerin gittikçe kısalıp ücretlerin azalması da bu alandaki en azimli iş arkadaşlarımızı dahi gücü hesaba çekme, gerçeğin hangi çıkarları tehdit ederse etsin peşine düşme ve düzen için tehlikeli fikirleri savunmaktan geri durmama gibi amaçları yerine getirmekten alıkoyuyor.
FUL ve benzeri kuruluşlar, en başta varlıkları ile insanlarda her şeye rağmen bilgiyi, bilimi kendi zamanlarından ayırarak belli bir çıkar amacı olmadan kovalama dürtüsünün olduğunu; bunun koşullarını sağlamak için akademik kurumları birer darphaneye dönüştürmenin yanlışlığını ortaya koyuyorlar. Doğrudan ve dolaylı sindirme mekanizmaları ile ismen kamusal olan kurumların piyasa koşullarına göre yeniden şekillendirilmesine karşı sayıları giderek artmakta olan alternatif akademiler bir direnişe işaret ediyor. Bu oluşumların akademiyi tümden ikame edebilmelerini beklemek yersiz -ve gereksiz- olsa da, onun varlık amaçlarını canlı tutan odaklar oldukları kanısındayım. Bu yazıda ele almaya çalıştığım farklı çalışma prensipleri, kendilerine özgü avantaj ve sorunları ile alternatif akademiler, farklı yaklaşımların öne sürüldüğü deneyim paylaşımları ile beraber zamanla daha çok önem kazanacak gibi gözüküyorlar. Bu nedenle bu yazının, içinden geçtiğimiz karanlık dönemde, kamunun kaynaklarını kamunun zararına kullananlara karşı yeni girişimlere yardımcı olacak naçizane bir deneyim aktarımı olacağı ümidindeyim.
[1] Tony Blair önderliğinde yüksek öğrenimin piyasalaşmasında o kadar ileri gidildi ki, 2003 yılında muhalefette olan Muhafazakarlar ücretleri kaldırma vaadiyle İşçi Partisi’nin ‘solunda’ konumlanıyordu.
https://www.theguardian.com/education/2004/jan/27/tuitionfees.students
[2] Britanya’da rektörlük görevine tekabül eden konum chancellor iken, rektör yardımcısının titri vice chancellor’dır. Geleneksel olarak rektör yardımcısı idari konularda söz ve yetkiye, rektör ise sembolik bir niteliğe sahiptir. Söz konusu olan Birmingham Üniversitesi’nin rektör yardımcısı Sir David Eastwood, imza attığı sermaye yanlısı politikalarla kendisinden en çok söz ettiren üniversite yöneticilerinden biridir. Rektör Lord Karan Bilimoria ise akademiden ziyade iş dünyasındaki etkinlikleriyle tanınmaktadır; geçtiğimiz yıllarda, Panama Belgeleri olarak bilinip dünyanın muhtelif köşelerinden mali ve siyasi seçkinlerinin kirli çamaşırlarını ortaya saçan sızıntıda isminin geçmesiyle gündeme gelmiştir.
Britanya’da akademik personeli temsil eden Üniversite ve Yüksekokul Sendikası’nin (UCU – University and College Union) yazılış sırasıyla bu iki yöneticiye dair açıklamaları için bkz.:
BUCU statement on Lord Bilimoria, University of Birmingham Chancellor
[3] Grevlere dair detaylı bilgiye Wikipedia sayfalarından ulaşılabilir: https://en.wikipedia.org/wiki/2018%E2%80%932020_UK_higher_education_strikes
[4] Freire, P. 1991. Ezilenlerin Pedagojisi. İstanbul: Ayrıntı Yayınları, s. 51.
[5] A.g.y. s. 50-51.
[6] Elbette öğrencilerin ulaşım, çocuk bakıcılığı ve benzeri giderleri olduğu için tamamen bedelsiz bir eğitim olanağı yarattığımızı iddia edemeyiz.
[7] Bourdieu, P. 1977. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
[8] Bourdieu, P. 1990. Homo Academicus. Cambridge: Polity Press.
